A PROBLEMATIZAÇÃO INICIAL


Nós, professores, somos especialistas em propor explicações de eventos, fenômenos ou processos2. Dado um evento, acontecimento ou processo, procuramos logo dizer como e por que ele ocorre. No contexto da vida cotidiana, explicações também são dadas, mas geralmente, elas ocorrem apenas a partir de uma solicitação: explicamos como chegar a um endereço quando alguém nos pergunta, explicamos como funciona um mecanismo, quando alguém nos pede para consertá-lo e assim por diante. Na escola, ao contrário disso, espera-se que os professores forneçam a seus alunos boas explicações, mesmo que estes não as tenham solicitado. Por isso, antes de iniciar uma explicação, é preciso preparar a audiência, criando um contexto que a torne necessária.

 
 
Assim, ao planejar uma seqüência de ensino devemos nos perguntar: que situação irei propor para engajar os estudantes no estudo desse tema? Muitas e diferentes estratégias podem ser usadas para isso. Vejamos alguns exemplos:

Para iniciar o estudo do tema luz e visão para alunos de 7ª série do Ensino Fundamental, a professora de Ciências**** organiza um pré-teste, com o objetivo de examinar os modelos intuitivos que os alunos adotam para explicar como vemos os objetos e como a luz participa do processo de visão. A atividade é respondida por cada estudante separadamente e, depois, discutida em grupos. Os relatórios individuais e coletivos são entregues. Além de propiciar um diagnóstico de conhecimentos prévios a atividade fomenta a curiosidade e o interesse dos alunos pelo tema: o que a Ciência tem a dizer sobre isso?; o que queremos saber a respeito desse tópico?
 
 

Outro professor de Ciências decide iniciar uma seqüência de ensino de eletri-cidade por meio de um experimento com resultado surpreendente. Duas lâmpadas idênticas estão ligadas, em série, a um circuito e o professor solicita aos alunos preverem o que deve acontecer se uma das lâmpadas for retirada da boquilha. Alguns alunos prevêem que a outra lâmpada irá permanecer acesa, com maior brilho; outros que depende de qual lâmpada seja retirada (prevendo resultados diferentes em cada caso); outros, ainda, prevêem corretamente que em qualquer caso, a outra lâmpada irá apagar. O professor colhe as explicações que sustentam cada previsão, discute com a turma e desliga, então, cada uma das lâmpadas alternadamente. A atividade, além de levantar conhecimentos prévios da turma, aponta para muitas outras perguntas: como são ligados os aparelhos nos circuitos elétricos de uma casa?; o que é um circuito elétrico?; o que se passa nos fios que faz acender a lâmpada?; como podemos modificar o brilho de uma lâmpada ligada a um circuito?; etc.

 
 
Uma professora de Matemática, ao identificar a dificuldade que seus alunos ainda apresentam em efetuar divisões em que o divisor é maior do que o dividendo (por exemplo, 5:70) decide desenvolver uma seqüência de ensino retomando as operações com números racionais, na forma decimal e fracionária. Ela pede para que os alunos tragam calculadoras para a aula e então inicia pedindo que os alunos, organizados em duplas, realizem as seguintes operações, anotando seus resultados: 1. multipliquem um número qualquer por 0,5; 2. iniciem com um número qualquer, o multipliquem por 0,5, multiplicando então o resultado novamente por 0,5 e assim sucessivamente; 3. dividam um número qualquer por 0,5; 4. dividam um número qualquer por 0,5, dividindo então o resultado novamente por 0,5 e assim sucessivamente. A partir dos resultados dessas operações, anotadas pelos grupos, os alunos devem responder: é possível multiplicar um número por outro e encontrar um resultado menor do que o anterior?; é possível dividir um número por outro e encontrar um resultado maior do que o que se tinha?

 
 
 
A atividade propicia contexto para a professora retomar, com maior participação dos alunos, as seguintes idéias e conceitos matemáticos: como interpretar uma divisão; relação entre representação fracionária e decimal de números racionais; multiplicação e divisão de números decimais; dízimas periódicas.

Outro exemplo de problematização nos foi dado por uma professora de História do Ensino Médio ao iniciar um trabalho com sátiras políticas publicadas na imprensa durante o Brasil Império*****. Para isso, a professora retomou o conceito de documento histórico e propôs, a seus alunos, o desafio de interpretar documentos sobre Brasil Império que tinha em mãos projetando, em seguida, transparências com a reprodução de várias dessas charges. Os alunos manifestaram suas opiniões sobre aquelas imagens dizendo que elas eram estranhas, que não entendiam que graça poderia haver naquelas charges. Em seguida, a professora projetou uma caricatura de um acontecimento político recente e todos foram capazes de dizer algo sobre ela e, mesmo, de entender a crítica que era feita por meio da representação. A atividade, iniciada com esse contraste, colocava a necessidade de ter mais informações sobre a organização política do Brasil Império e sobre as críticas que os autores faziam a ela, por meio de charges publicadas à época. Em todas essas atividades de abertura, ao propor situações problemas, o professor pretende preparar a turma para uma explicação que está por vir e não simplesmente oferecer uma explicação. Nessa fase de problematização inicial, a intenção é mais de fazer boas perguntas do que dar respostas a elas; ouvir as idéias e soluções dos alunos em lugar de dizer qual é a resposta certa.
 
 


A preocupação em criar um problema que mereça a atenção e o envolvimento dos estudantes não deve ocorrer apenas nas aulas de abertura de uma seqüência de ensino, embora sejam cruciais nesse momento. Uma orientação para o planejamento de uma aula consiste em pensar em bons problemas a serem propostos aos alunos. A forma da organização da classe pode variar bastante: perguntas no quadro para serem respondidas individualmente; questões a serem debatidas no grupo; debates com toda a classe, com perguntas feitas pelo professor alimentando a interação com os alunos; atividades práticas e assim por diante.
 
 
 
 
 
2 Alguns campos de conhecimento, como as Ciências Naturais, dão maior atenção às explicações; outros, como a História, à narrativa e à compreensão de eventos; outros, ainda, como a arte e literatura, à apreciação da expressão criativa, em suas várias manifestações. Vamos falar, nesse texto, de “narrativas do ensino” nos reportando, genericamente, ao modo particular como cada disciplina escolar articula, através de uma linguagem que lhe é própria, seu modo de examinar aspectos da realidade que se propõe investigar.
**** Trata-se da mesma experiência, realizada na Escola Fundamental do Centro Pedagógico da UFMG, citada anteriormente.
***** Trata-se da mesma experiência de trabalho, citada anteriormente, em Escola Municipal de Belo Horizonte.
 

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