O PLANEJAMENTO DO CURRÍCULO



As definições do currículo não são tomadas apenas por professores individualmente, nem tampouco por grupos de professores de uma dada escola. Na Rede Estadual de Ensino de MG foram propostos os Currículos Básicos Comuns da Escola Básica. Esse trabalho envolveu a escolha de temas e tópicos de conteúdos a serem ensinados a todos os estudantes e seu desdobramento em termos de competências e habilidades a serem desenvolvidas no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.

 
 
Entretanto, em que pese essas definições preliminares, muito há ainda a ser feito no âmbito de cada escola. Os CBC das diversas disciplinas propõem conteúdos básicos que devem ser ensinados em determinado ciclo de escolarização, mas cabe a escola determinar a seqüência e ritmo em que esses conteúdos serão ensinados. Aos professores da escola, como um coletivo de profissionais, compete a definição de conteúdos complementares ao Currículo Básico Comum, afinados com as necessidades dos seus estudantes e à vocação da escola, expressa em seu projeto político - pedagógico.

Os GDP tiveram, no ano de 2004, a oportunidade de planejar a distribuição dos conteúdos do currículo nos vários anos e séries de modo compatível com a realidade e necessidades da escola e dos estudantes que a freqüentam. Vale a pena examinar algumas das questões envolvidas no planejamento geral do currículo que estiveram presentes nesta ação:
 
 

- Quanto tempo será dispensado a cada tópico de conteúdo do CBC?

Essa questão parece fácil de ser respondida: se, por exemplo, temos 120 aulas de Ciências numa dada série e devemos desenvolver 10 tópicos do CBC por série e, digamos, outros 5 tópicos de currículo complementar, teremos em média 8 aulas para cada um deles. Entretanto, sabemos que alguns tópicos não apresentam grandes desafios aos estudantes, enquanto outros são mais abstratos e difíceis de aprender. Além disso, certos tópicos têm maior relevância e devem ser mais enfatizados, enquanto outros podem ter um tratamento mais superficial. As definições acerca dos conteúdos considerados mais relevantes (e as razões para tal escolha) são feitas pela equipe de professores de cada área de conhecimento em cada escola.

 
 
- Qual é a seqüência mais adequada para o ensino dos tópicos de conteúdo do CBC de uma determinada disciplina?

Certos tópicos de conteúdo, por sua importância na definição de uma área de conhecimento ou por sua relevância para a vida dos estudantes, podem ter tratamento recursivo no currículo, ou seja, podem ser abordados de diferentes modos, em diferentes contextos e níveis de abordagem em mais de uma série de um ciclo de ensino. Consideremos alguns exemplos: o tópico “sexualidade e reprodução” no ensino de Ciências, “territórios e territorialidade” no ensino da Geografia; entre outros. Além disso, certos tópicos são mais próximos às vivências dos estudantes e outros são mais abstratos e, portanto, devem ser ordenados de maneira compatível ao seu desenvolvimento.

 
 
 
- Quais conteúdos complementares poderão ser acrescentados ao CBC e como poderão se relacionar a ele?

O estudo de temas complementares depende de definições da vocação da escola, ou seja, de seu projeto geral de formação dos estudantes tendo em vista as potencialidades da região em que a escola encontra-se inserida e os problemas que afetam aquela comunidade em particular.

- Quais conteúdos podem ser desenvolvidos por meio de um tratamento interdisciplinar numa dada série?

A interdisciplinaridade tem sido, muitas vezes, considerada como uma necessidade face à fragmentação dos saberes escolares. Entretanto, o problema central da escola não está no fato de realizar recortes disciplinares, mas na distância entre o que a escola ensina e o mundo real que existe para além dos muros da escola. Uma abordagem de ensino pode ser disciplinar sem que isso significa que um distanciamento das realidades a serem examinadas e compreendidas. Por exemplo, o estudo dos circuitos elétricos em uma residência é um recorte típico da Física, um tema disciplinar de grande importância para a formação dos estudantes. Outros tópicos do currículo, como o conceito de energia, por exemplo, são objetos de estudo de várias disciplinas. No caso do conceito de energia, a Física, a Química, a Biologia e a Geografia o examinam de diferentes maneiras e, muitas vezes, os alunos não reconhecem que se trata de um mesmo conceito. Mais do que propor estudos concomitantes, é importante que os professores possam discutir de que modo cada área aborda o tema, de modo a estabelecer relações entre os vários recortes evitando-se repetições desnecessárias. Finalmente, alguns projetos de investigação de problemas da comunidade têm como desdobramento, estudos interdisciplinares. É o caso, por exemplo, do tema “qualidade de água, qualidade de vida”* em que as áreas de Química, Biologia, Física e Geografia podem trabalhar simultaneamente, cada qual com suas atividades e contribuições específicas à compreensão do tema.
 
 


- Como articular o trabalho realizado em diferentes níveis de escolarização?

Além da integração entre as diferentes áreas que compõem o currículo, as escolas são ainda desafiadas a buscar articulação entre o trabalho que se realiza nos diferentes ciclos de escolarização - os ciclos iniciais do Ensino Fundamental, o ciclo intermediário (5ª a 8ª série do Ensino Fundamental) e o Ensino Médio. De maneira geral, os problemas se agravam nas séries de transição (5º ano do Ensino Fundamental e 1º ano do Ensino Médio) e muitas escolas têm projetos específicos para minimizar as dificuldades dos alunos em tais períodos. Outro tipo de integração acontece mais informalmente, com a consulta entre colegas e o compartilhamento de projetos de trabalho entre professores de diferentes níveis de escolaridade.
 
 
 


 
 
* Um projeto dessa natureza foi desenvolvido pelo Programa Foco de Formação Continuada de Professores de Ciências do CECIMIG/UFMG sob a coordenação do Profº. Eduardo Fleury Mortimer. As atividades do projeto encontram-se no site http://www.foco.lcc.ufmg.br/
 

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