História Ensino Médio - Diretrizes da História para o Ensino Médio

DIRETRIZES DA HISTÓRIA PARA O ENSINO MÉDIO

2. Novas Orientações Pedagógicas sobre os Saberes Históricos Escolares

Os saberes históricos escolares não são resultado da simplificação ou vulgarização do saber acadêmico de referência. Ou seja, não são uma combinação simples entre conteúdos e métodos de ensino. Para se compreender as especificidades do saber histórico escolar é necessário não só o exame das relações entre historiografia (saber de referência) e ensino, mas também considerar as condições em que este saber vem sendo produzido e difundido. Em outras palavras, importa questionar em que circunstâncias o saber histórico escolar é constituído: por quem, para quem, quando e onde é ensinado? Sob que critérios e estratégias? Que sujeitos históricos vem formando e pretende formar?

Nesse sentido, o que os currículos e programas – oficiais ou não – propõem como conteúdo a ser trabalhado é resultado, de um lado, de uma operação complexa que envolve um conjunto de elementos teórico-metodológicos de dimensões da realidade social e, de outro, de uma operação não menos complexa, que é a de selecionar dentre as inúmeras alternativas do conhecimento acumulado, aqueles que melhor possam atender a finalidades sociais de um determinado momento histórico das sociedades e aos sujeitos da aprendizagem.

Esse caráter político e social do qual se revestem os processos de elaboração dos currículos e programas escolares requerem algumas considerações a respeito das finalidades que ora atribuímos a essa proposta em questão, uma vez que essas são também fruto de uma construção social.

Desde o século XIX, quando no mundo ocidental, os Estados Nacionais se constituíram sob a forma como os conhecemos hoje, que se tem atribuído ao ensino de história a função social de fornecer às novas gerações os elementos constitutivos da memória histórica da nação, e as representações coletivas necessárias ao avanço dos projetos políticos e culturais dominantes. Função essa não isenta de conflitos e negociações.

Em geral, a História guiada por um racionalismo utilitário e pragmático, conhecida como Positivista, encontrou nos currículos escolares e nos manuais didáticos um campo fértil para a exaltação de sentimentos patrióticos. Muitas vezes, seus temas e suas abordagens tendiam a promover a alimentar práticas cívicas destinadas a conformar um perfil de cidadão que atendia mais a interesses político-ideológicos específicos do que propriamente ao desenvolvimento de posturas críticas e/ou reflexivas acerca de seu papel na sociedade.

Segundo Laville (1999), durante muito tempo a História teve como aparelho didático de ensino peças de uma narrativa cuidadosamente selecionada, quais fossem, "fatos seletos, momentos fortes, etapas decisivas, grandes personagens, acontecimentos simbólicos e, de vez em quando, alguns mitos gratificantes" (Laville, 1999: 126). Essa situação retratava o objetivo de se formar, através do ensino de História, cidadãos–súditos, fiéis e obedientes aos princípios da Nação.

No caso do Brasil, essa foi a direção predominante nos currículos de História, desde a instituição desta como disciplina escolar (no final da década de 1830) até meados dos anos 1970. Muitas foram as variações de conteúdo dos currículos – da História Sagrada à História Nacional, da História Universal à História da Civilização – ao longo desse largo período. Mas a direção metodológica positivista e o objetivo de formar cidadãos-súditos, a visão da História como disciplina capaz de formar indivíduos ora patriotas, ora civilizados permaneciam como traço constituinte dos currículos oficiais.

Essa concepção de História encontra também seus ecos nos livros didáticos mais utilizados no país. Pode-se citar como exemplos tanto os dois volumes do manual didático de história de Joaquim Manoel de Macedo (1820-1883), Lições de História do Brasil para uso dos alunos do imperial Colégio de Pedro II, quanto às teses defendidas por João Ribeiro (1860-1934), autor de História do Brasil. A importância destes e de outros manuais foi tal que alguns estudiosos da atualidade defendem a tese de que muitas das idéias contidas no livro de João Ribeiro estiveram presentes na maioria dos manuais didáticos de História até o início de 1960.

A partir da década de 1970, a presença da nova historiografia francesa e inglesa do século XX fez-se marcante nas reuniões, nacionais e regionais, da Associação Nacional de História (ANPUH) que, cada vez mais, passaram a funcionar como espaços para divulgação dos debates e embates historiográficos em voga nas universidades brasileiras e estrangeiras. Em meio a esse clima de efervescência intelectual, professores de História dos níveis Fundamental e Médio passaram, ainda que timidamente, a ingressar nos cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu. Esse deslocamento em direção às universidades era, por sua vez, motivado tanto pela insatisfação com o trabalho em curso quanto pela necessidade de discutir, de forma sistemática, o emprego de novas metodologias de ensino e outras demandas próprias do universo escolar relativas à disciplina História. Esse movimento extra-oficial não impediu, no entanto, que as orientações curriculares oficiais mantivessem a mesma direção que marcava o ensino de História desde sua instituição.

Para Fonseca (1995), a década de 1980 foi, além de período de redemocratização das instituições escolares, um momento de tentativa de re-significar o papel da História como disciplina escolar através de revisões curriculares. Nas duas propostas oficiais de maior repercussão na época, a escola e seus sujeitos (professores e alunos) passam a ser interpretados como produtores de conhecimento.

Em São Paulo, procurou-se acabar com a hierarquização pesquisa/ensino, trazendo para a escola a dimensão crítica, ativa do conhecimento. A proposta era direcionada pela Nova História francesa (com a proposta de abordagem temática) e pela História Social inglesa, com o tratamento da ação do homem como tema central e a sugestão do eixo temático "trabalho". Havia a preocupação de repensar a relação discurso/poder, desmistificando heróis e fatos oficialmente instituídos.

Em Minas Gerais, a proposta curricular criticava a linearidade e o etapismo das abordagens anteriores. Adotava, abertamente, a concepção marxista de história: a valorização do método como garantia de objetividade e cientificidade, a valorização das teorias, dos conceitos instituídos para a produção do conhecimento histórico (Fonseca, 1995: 96).

Embora possuíssem orientações teóricas e metodológicas diferentes, ambas mostravam a necessidade de trazer para a sala de aula novos temas, novas abordagens, que contemplassem, sobretudo, "os excluídos da história". Ambas, também, apresentam um deslocamento do eixo da função política da História: não mais nacionalizante ou civilizatória, mas a preocupada com a construção da cidadania.

Nos últimos anos, não têm sido poucas as reformas do ensino no Brasil, incluindo as do ensino de História. Em Minas Gerais, por exemplo, num período de pouco mais de uma década (entre a segunda metade dos anos oitenta e a segunda metade dos anos 90), assistimos à elaboração de três reformas de programa de História (sendo esta a mais recente). Essas reformas foram promovidas assimilando certas renovações historiográficas e educacionais, buscando consonância com os "novos ares" do tempo: de uma sociedade que busca consolidar a democracia e de um mundo em acelerado processo de globalização dos mercados e da cultura que exige, dos Estados, redefinições das bases sobre as quais se assentam a identidade da nação. Estas se fizeram não sem confronto ou embates entre diferentes projetos de formação da consciência social histórica das novas gerações.

Em fins dos anos noventa, uma reforma de âmbito nacional propôs parâmetros, referências e diretrizes curriculares nacionais para todos os segmentos de ensino e, especificamente, para as diversas disciplinas escolares, a partir do Ensino Fundamental. No caso da História, os Parâmetros Curriculares Nacionais – tanto de Ensino Fundamental (Anos Iniciais e Anos Finais; 1998) quanto de Ensino Médio (PCN/99 e PCN+/02) – colocaram em discussão novas referências para o trabalho em sala de aula.

Os PCN de História propõem reflexões importantes sobre as relações existentes entre a historiografia (ali chamada de saber histórico) e o conhecimento veiculado e produzido nas escolas (chamado de saber histórico escolar). Fazendo a distinção entre esses dois tipos de "saberes", considera o aluno como sujeito ativo no processo de aprendizagem e ressalta que os processos internos de aprendizagem devem ser considerados como parte importante do processo de construção do saber histórico escolar. Além disso, os PCN destacam a necessidade de se considerar, no ensino de História, as múltiplas dimensões do tempo para garantir uma melhor compreensão histórica pelos alunos e a necessidade de ter nas competências cognitivas um dos objetivos da formação dos alunos.

Desde então, tem-se assistido à proliferação de manuais didáticos e de outros recursos pedagógicos, como CD-roms e livros paradidáticos, por exemplo, afinados com o rumo dos debates historiográficos contemporâneos e que consideram as especificidades do saber histórico escolar.