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Biblioteca Virtual

- Dicion�rio da Educa��o

CRIADO EM: 10/06/2006
MODIFICADO EM: 10/06/2006
: Tendências Pedagógicas


* Marinez Fulgêncio Murta

A análise da prática pedagógica envolve referenciais amplos, como a compreensão da função social da educação escolar e a identificação das concepções de aprendizagem e ensino que lhe dão suporte.

Como a função social atribuída à educação influencia a prática educativa?
. educar para conservar ou para transformar a sociedade faz diferença;
. educar para formar cidadãos conformados à ordem estabelecida, ou para formar cidadãos críticos, faz diferença.

Como as concepções de aprendizagem afetam a prática pedagógica?
. acreditar que a aprendizagem é um processo puramente racional, que depende apenas do exercício e amadurecimento da razão (racionalismo, inatismo), ou perceber a aprendizagem como uma decorrência da captação dos conhecimentos por meio da experiência externa (empirismo), faz diferença no modo de organizar o ensino na escola;
. acreditar que a aprendizagem provém da atividade mental do sujeito ao interagir com a realidade, ou da atividade do sujeito mediada por outros sujeitos socioculturais (cognitivismo, interacionismo, sociointeracionismo) leva as outras formas de organizar o ensino.

Ao longo da história da educação, diferentes concepções de aprendizagem e diferentes funções atribuídas à educação geraram diferentes tendências ou teorias pedagógicas.

Função social do ensino(intenções educativas)
Concepções deaprendizagem

Correntes / Tendências /Teorias Pedagógicas
Ideologias subjacentes às tendências pedagógicas
Organização do currículo
Configuração de aspectos concretos do ensino
Org. Tempo / Espaço Conteúdos
Relação prof./alunoAgrupamentoAvaliação

 

Na literatura educacional, vários autores desenvolveram estudos e se posicionaram acerca das tendências educacionais, classificado-as segundo suas ideologias subjacentes. O conhecimento dessas propostas pode ajudar os professores na identificação de critérios de análise e reformulação de sua prática. Entre os autores mais presentes na nossa formação podemos destacar: Palácios (1979), Saviani (1985) e Libâneo (1985).

Palácios (1979) classificou as principais tendências contemporâneas para uma escola diferente entre três grandes grupos, de acordo com os aspectos envolvidos: aspectos didáticos (Escola Nova, aspectos de relacionamento (Antiautoritarismo) e aspectos sociopolíticos (Sócio-Política). Ao concluir o seu trabalho, o autor critica o parcialismo de cada uma dessas tendências, referindo-se à ilusão pedagógica da primeira (redução dos problemas da escola a problemas didáticos), a ilusão psicológica da segunda (redução dos problemas da educação a problemas de relações humanas no interior das instituições escolares) e à ilusão sociopolítica da última (tentativa de esgotar todos os problemas da escola com o conhecimento de sua função social). Palácios (1979) sugere a busca de uma perspectiva integradora que permita a abordagem do fator educativo como fator pedagógico de relacionamento sociopolítico (propõe uma análise dialética das questões educacionais).

Saviani (1985) considera um primeiro grupo de teorias – pedagogia tradicional, pedagogia nova e pedagogia tecnicista – como teorias não críticas, por desconhecerem as determinações sociais do fenômeno educativo e pela abordagem técnica e neutra com que tratam as questões educacionais, atribuindo à escola um papel redentor de equalização social. Critica essa visão como ingênua e aponta um grupo de teorias no extremo oposto, as teorias crítico-reprodutivistas que atribuem à educação uma função de reprodução das desigualdades sociais. Ou seja, de um grupo que atribui um poder ilusório à escola remete a outro que enfatiza uma situação de impotência da mesma diante dos condicionantes sociais. Nesse impasse, posiciona-se em relação à escola como uma realidade histórica, isto é, suscetível de ser transformada intencionalmente pela ação humana. O desafio que apresenta é a busca de uma teoria crítica da educação que capte a escola como um instrumento capaz de contribuir para a superação do problema de marginalidade social.

Libâneo (1985), por sua vez, utiliza como critério de classificação a posição que as tendências adotam em relação aos condicionantes sociopolíticos da escola, agrupando-se em dois grandes blocos: pedagogias liberais e pedagogias progressistas. Entre as liberais, inclui as tendências tradicional, renovada e tecniscista. Entre as progressistas, as tendências libertária, libertadora e crítico-social dos conteúdos.

As pedagogias liberais, como o próprio nome indica, assumem princípios da doutrina liberal: liberdade, igualdade, respeito aos interesses individuais. O papel que assume a educação escolar no contexto das propostas de inspiração liberal é a preparação dos indivíduos para desempenhar diferentes papéis sociais de acordo com as suas aptidões. A função social da escola é, pois, a adaptação dos indivíduos à sociedade num sentido conservador. A ideologia liberal não tem um projeto de transformação social no sentido da equalização. Admite as diferenças de condições sociais como resultado das diferenças individuais inatas: diferenças de dons e aptidões. Ocuparão as melhores posições, serão mais bem-sucedidos na vida social, os mais talentosos, os mais bem dotados, os mais esforçados. A tônica é posta no indivíduo e nos seus méritos pessoais (meritocracia).

As pedagogias progressistas, contrariamente, partem da análise critica da realidade social. Vêem a educação como um mecanismo de transformação. A função da escola nesse contexto é a instrumentalização do educando para compreender a realidade social e atuar sobre ela num sentido transformador. Visam à inserção crítica do educando na realidade social. As correntes pedagógicas que se situam nessa perspectiva dão grande peso à igualdade, desenvolvendo propostas emancipatórias para todos. As diferenças invidivuais são compreendidas numa perspectiva de diferenças de universo socioculturais, justificando a diversificação do trabalho pedagógico em respeito às mesmas e, não, diferentes graus de aprendizagem e sucesso na escola.

Considerando as classificações de Libâneo (1985) e Saviani (1985), podemos dizer que, no sistema educacional brasileiro, até a década 70 do século XX, predominam correntes pedagógicas de inspiração liberal conservadora ou não críticas: tendências tradicional, nova e tecnicista. Essas teorias de educação, ainda hoje, orientam e influenciam a prática pedagógica de muitos professores.

No final de 70, as teorias crítico-reprodutivistas fizeram-se presentes no discurso educacional brasileiro especialmente no meio acadêmico. A década de 80 representou a reação a essa crítica extrema e a busca de alternativas para a construção deu uma educação pública de qualidade, fazendo emergirem teorias críticas autoritárias. Ganharam relevância, nesse momento, proposta como a pedagogia libertadora dos conteúdos socioculturais.

O exame de algumas dessas teorias pode ser instrumental para a melhor compreensão da prática pedagógica e para a construção de projetos de educação bem fundamentados nas escolas.

Teorias não críticas

Pedagogia Tradicional

A pedagogia tradicional baseia-se numa visão essencialista de homem, segundo a qual, todo homem é dotado de uma essência universal, apriorística e imutável (espírito, faculdades, razão), a qual deve ser realizada pela educação. Os homens são essencialmente iguais, as diferenças sociais entre ele se devem a diferenças de destino. A idéia de uma essência universal igual justifica o estabelecimento de esquemas lógicos predefinidos de educação, aos quais devem submeter-se todos os alunos. Ou seja, justifica a utilização do mesmo método, do mesmo ritmo, dos mesmos materiais e atividades para todos. As diferenças de resultados não levam ao questionamento do método (que se baseia na essência humana). Os fracassos e sucessos são da responsabilidade do aluno: decorrem de seu esforço, interesse, empenho nos estudos.

Em outras palavras, do ponto de vista político, a ideologia que orienta essa tendência é conservadora (o destino é que define a posição de cada uma na sociedade); do ponto de vista da aprendizagem, a perspectiva é inatista: todos já nascem com uma essência; esta amadurece ao ser exercitada. Portanto, as capacidades superiores da inteligência (pensamento complexo, análise, síntese, julgamento) não são aprendidas, mas exercitadas.

O modo de ensinar na escola tradicional reflete essas concepções: organizam-se os conhecimentos de cada disciplina a partir de uma lógica interna do mais simples para a mais complexo; estipulam-se programas para serem desenvolvidos por todos os alunos, em tempos determinados de acordo com a necessidade do professor para executá-los. Avaliam-se os resultados da aprendizagem com o objetivo de classificar os alunos, exercendo a educação uma função seletiva: identificação dos mais esforçados, dos mais interessados nos estudos, dos melhores (ver também verbete Avaliação Classificação no Dicionário Avaliação).

Essa pedagogia sistematizou o modo como se desenvolve o ensino tradicional, ou seja, o ensino baseado na transmissão dos conteúdos culturais pelo professor: o método expositivo.

O método expositivo se identifica com os passos formais de Herbat, levando ao seguinte desenvolvimento da aula:

Apresentação do assunto (estimulação dos sentidos ver, ouvir, sentir a realidade);

Associação (associar o novo com as idéias preexistentes);

Sistematização (generalizar, organizar os conceitos);

Aplicação (aplicar em situações práticas, exercitar).

Os jesuítas foram os grandes difusores dessa pedagogia no Brasil. O método expositivo vulgarizou-se nos sistemas de ensino, reduzindo-se à fala do professor seguida de exercícios de fixação repetitivos. Ou seja, no processo de difusão, o método perdeu as características que lhe davam um caráter de ensino sistemático, assumindo um caráter mecânico e repetitivo de condução do ensino.

Pedagogia nova (ou renovadora, ou moderna)

A pedagogia nova baseia-se numa visão existencialista de homem, segundo a qual, a natureza humana é moldada na existência, sendo o homem uma “tábua rasa” ao nascer. Indivíduos essencialmente diferentes exigem uma educação diferenciada, devendo predominar uma seqüência psicológica na organização do ensino. A abordagem dos fenômenos educacionais nessa vertente é de natureza predominantemente psicológica. À escola cabe suprir as experiências que permitem ao aluno educar-se, num processo ativo de construção e reconstrução do objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e estrutura do ambiente.

Essa perspectiva apresenta uma série de deslocamentos em relação à escola tradicional: do intelecto (lógico) para o sentimento, do esforço para o interesse, dos conteúdos para os métodos e processos de ensino. Segundo a proposta da escola nova, a educação deve apoiar-se nas Ciências Sociais e Humanas (Fisiologia, Biologia e Psicologia) e basear-se em princípios científicos. Educar-se para a vida, consistindo a educação integral do aluno no desenvolvimento de suas aptidões peculiares, de valores morais, de hábitos de higiene e saúde, vida cívica e social, literária e artística.

O ensino é articulado com o método científico ou da descoberta, dando grande ênfase à atividade do aluno na solução de problemas. Podem-se identificar os seguintes passos na organização do ensino:
. atividade (o ensino parte sempre de uma atividade que apresenta um desafio ao aluno);
. problema a (atividade inicial leva à formulação de problemas);
. levantamento de dados (levantamento dos dados disponíveis sobre a situação para subsidiar a formulação de hipótese de solução);
. formulação de hipótese (que serão objeto de estudos pelos alunos);
. confirmação ou rejeição das hipóteses.

O ideário da escola nova difundiu-se entre os educadores brasileiros no século XX, especialmente a partir da década de 20, absorvendo sua ênfase psicológica (centrada nos métodos de aprendizagem, nos testes psicométricos) e sociológica (dinâmicas grupais, trabalho em grupo, agremiações, atividades sociais no interior da escola) que influenciaram especialmente a escola primária.

Pedagogia tecnicista

A partir dos anos 50, ganha força entre nós a influência behaviorista americana (comportamentalista), introduzindo alterações na organização da escola e o currículo, e culminando no tecnicismo que se instala oficialmente no sistema educacional brasileiro na década de 70, com a Lei n. 5.692/71.

A intensificação da preocupação com os métodos levou à busca da eficiência instrumental. O eixo do ensino nessa perspectiva é a organização racional dos meios. Enquanto na escola nova os meios são controlados e definidos por professores e alunos, na tecnicista o processo racionalizado é que define o que farão professores e alunos, como e quando. Preocupação com a objetividade e a operacionalidade do ensino.

Aqui o pressuposto é de que a maior produtividade do indivíduo (capital cultural individual) conduz à maior produtividade da sociedade (visão desenvolvimentista). A educação subordina-se à sociedade (reduzida a mercado) em sua função de formar recursos humanos (mão-de-obra) em primeiro lugar e não seres humanos plenos, cidadãos. É o que alguns autores vão chamar de visão produtivista da educação.

Em termos da concepção de aprendizagem, a perspectiva empirista predomina nessa proposta, tendo como postulado básico que o conhecimento é produto da experiência exterior. Essa concepção coloca em relevo o objeto, os estímulos externos, a pressão do ambiente e, em plano secundário, a atividade do sujeito que conhece. O behaviorismo apóia suas investigações numa base empirista e chega a definir a aprendizagem como mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência. Nessa perspectiva, a aprendizagem identifica-se com o condicionamento (reações a estímulos que podem ser previstas, medidas e controladas).

O sujeito que aprende é um receptáculo de informações, passível de ser moldado (objeto e não sujeito). A aprendizagem, resultando da experiência externa, não precisa das significações do sujeito, nem de sua atividade organizativa. O que garante a aprendizagem é o ensino baseado em práticas pedagógicas que submetem os alunos à autoridade do professor, dos livros, dos exercícios programados, das avaliações.

Essa perspectiva conduz à crescente burocratização da escola, à fragmentação e à especialização do trabalho docente e ao reinado dos materiais instrucionais, reduzindo o papel do professor à administração de um sistema de instrução concebido por especialistas.


Teorias Críticas

Teorias crítico-reprodutivistas

O cunho economicista da abordagem educacional dos anos 70 (visão produtivista da educação, propostas tecnicistas de organização da educação), gerou análises educacionais de fundamentação marxista, que colocam em discussão a relação escola-sociedade numa perspectiva de profunda crítica à escola como reprodutora das desigualdades sociais.

As teorias crítico-reprodutivistas – teoria da escola/aparelho ideológico do Estado, Althusser (1974); teoria da violência simbólica, Bourdieu e Passeron (1975); teoria da mistificação pedagógica, Charlot (1979); teoria da escola dualista, Baudelot e Establet (1980) – preocuparam-se em explicar o funcionamento da escola tal como este ocorre na sociedade capitalista. Não apresentaram propostas pedagógicas, mesmo porque não viam a escola como instrumento de luta pela transformação social.

Essas teorias tiveram como principais conseqüências no meio educacional:
. colocaram em evidência o comprometimento da escola com os interesses do grupo dominante (escola dual: escola de natureza e qualidade diferenciadas para o povo e para as elites; escola excludente: instrumento de discriminação social e de legitimação do sucesso dos já favorecidos );
. disseminaram um pessimismo desmobilizador entre os educadores (especialmente da escola pública), levando-os a sentirem-se impotentes diante dos condicionadores sociais e a descreverem da força-educativa.

Teorias críticas emancipatórias

Se não é do interesse da classe dominante transformar radicalmente a escola, essa proposta deverá partir daqueles que lutam pelos interesses dos dominados, e foi essa busca que movimentou os educadores na década de 80: luta contra a seletividade, a discriminação, o rebaixamento do ensino das camadas populares.

Na busca de saídas teórico-práticas para o impasse criado pela visão da escola como instância reprodutora da sociedade capitalista Dermeval Saviani, Luís Antônio Cunha, Guiomar Namo de Mello e outros que se destacaram na época parecem ter encontrado em Gramsci seu grande inspirador.

Com Gramsci, a escola recupera seu potencial da mudança como espaço contraditório em que se encontram em permanente conflito os interesses dos grupos dominantes e a luta emancipatória dos grupos historicamente subalternizados.

A tendência democrática, intrinsecamente, não pode consistir apenas em que um operário manual se torne qualificado, mas em que cada “cidadão” possa se tornar “governante” e que a sociedade o coloque, ainda que “abstratamente”, nas condições gerais de poder fazê-lo; a democracia política tende a fazer coincidir governantes e governados (no sentido de governo com o consentimento dos governados), assegurando a cada governo a aprendizagem gratuita das capacidades e da preparação técnica geral necessárias ao fim de governar. (GRAMSCI, 1979, p. 137).

Neste momento, ganham espaço tendências pedagógicas impregnadas de uma visão crítica e transformadora de educação, voltadas para o desenvolvimento humano e/ou para os interesses populares numa perspectiva emancipatória. Seus teóricos reconhecem tanto o papel ativo do educador na transformação da sociedade quanto os condicionantes histórico-sociais de sua prática (daí sua criticidade).

Educação como uma instância dialética que serve a um projeto de sociedade. Instância mediadora que pode mediar tanto a conservação quanto a mudança. O projeto que realiza é definidor nesse sentido.

Incluem-se nessa perspectiva progressista ou transformadora proposta não-formais como a Libertadora (Paulo Freire) e a Libertária (defensores da auto-gestão pedagógica). No plano da educação escolar formal, destaca-se a proposta crítico-social dos conteúdos que acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais.

Pedagogia Libertária (autogestionários)

A pedagogia libertária espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos num sentido libertário e autogestionário. A escola instituirá, com base na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança (assembléias, conselhos, eleições, reuniões, associações, etc), de tal forma que o aluno, uma vez atuando nas instituições externas, leve para lá tudo o que aprendeu. A autogestão é o conteúdo e o método. Há um objetivo pedagógico e um objetivo político.

A relação professor/aluno é de não diretividade. Educar na liberdade exige, também, a utilização de métodos de ensino-aprendizagem não impositivos, não coercitivos, que se baseiam nas investigações livres dos alunos, que quebrem pela raiz a velha transmissão do saber de cima para baixo. O professor é mais um facilitador da aprendizagem e animador do grupo à disposição dos alunos.

Se a classe tradicional era a negação da palavra, da comunicação e das inter-relações, o grupo institucional se transforma em meio de diálogo, de mudanças e de intercâmbios, e o professor considera-se mais um técnico em organização de atividades grupais e um especialista em relações humanas do que um professor interessado em determinados conteúdos, em fazer adotar uma ou outra postura.

Pedagogia Libertadora

Na perspectiva libertadora de Paulo Freire, somente o processo de conscientização pode libertar o homem da alienação, da manipulação ideológica, da dominação de uma estrutura social determinada. A educação libertadora questiona concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformação.

A produção pedagógica de Paulo Freire apresenta dois momentos: o primeiro, de cunho idealista, acreditava na educação como o motor de transformação social; o seguinte, mais dialético, discute social, numa perspectiva de contradição. Assume a educação como um processo de diálogo, por meio do qual educador e educando problematizam o seu estar no mundo e suas visões sobre o mundo.

Os conteúdos do ensino, denominados temas geradores, são extraídos da problematização da prática de vida dos educandos. A forma de trabalho educativo é o grupo de discussão, ao qual cabe gerir a aprendizagem tendo o professor o papel de animador, problematizador e de organizador das situações de ensino e aprendizagem significativas.

Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Conhecer é um processo ativo e interativo. Educação crítica não é substituir os conceitos básicos das disciplinas por política, mas politizar o conteúdo das disciplinas a serem ensinadas e aprendidas (apropriadas).

Pedagogia crítico-social dos conteúdos (ou dos conteúdos socioculturais)

Reconhece e afirma o papel fundamental da escola na socialização do saber, patrimônio cultural da humanidade de conteúdos abstratos e formais, mas da socialização de conceitos significativos, concretos, ligados às realidades sociais; conteúdos escolares que tenham ressonância na vida sociais dos alunos.

Nessa perspectiva emancipatória, reunindo elementos das diversas tendências, mais especialmente da libertadora e da crítico-social, podemos identificar as seguintes características nos componentes da prática educativa:
. objetivos da educação: socialização dos conhecimentos; problematização da prática;
. conteúdos escolares: conteúdos culturais relacionados à prática social, abordados de forma contextualizada, objeto de apropriação crítica;
. metodologia: de uma visão sincrética (fragmentadas, confusa), por uma visão analítica (mediada pelo professor), para uma visão sintética; processos que garantam uma relação de continuidade entre o universo cultural do aluno e os conteúdos do ensino; metodologia dialética;
. professor: mediador, orientador do processo de conhecimento; sujeito que aprende no processo de ensinar; investigador, pesquisador, ser contextualizado;
. aluno: sujeito da aprendizagem, ser sociocultural;
. relação professor/aluno: de respeito-mútuo, dialógica; vínculo emancipatório ou libertador;
. relação professor/aluno/conteúdo: (conhecimento): interativa, mediana, não-linear, dialógica;
. relação escola/sociedade: a escola reflete as contradições sociais; necessidade de explicitação das contradições para superá-las;
. avaliação: acompanhamento do desenvolvimento do aluno; regulação do processo ensino-aprendizagem; comprovação do progresso do aluno na direção de um saber mais elaborado.

Com o objetivo de ajudar o professor a situar-se no contexto dessas teorias educacionais procuramos traduzir, de forma esquemática (QUADRO 1), as configurações que assumem alguns elementos da prática educativa sob a influência das tendências mais presentes no nosso sistema educacional ao longo do século XX.


QUADRO 1
Tendências pedagógicas X práticas educativas

Tendências
Tradicional
Papel do Professor

Implementar ações
Vigiar / Corrigir
Aconselhar
Papel do Aluno

Memorizar conhecimento ouvir c/ atençãoFazer exercícios

Conteúdos Escolares

Fatos e conceitos científicos das disciplinas escolares
Metodologia Didática

Exposição oral pelo professor
Função de Avaliação

SelecionarClassificarContabilizar
Renovada / Nova
Facilitar a aprendizagem
Coordenar atividade
Apoiar
Participar ativamente
Pesquisar
Demonstrar curiosidade
Temas de interesse do aluno
Temas da vida
Descoberta pelo aluno
Passos do método científico
Acompanhar o processo de desenvolvimento do aluno
Tecnicista
Implementar ações
Aplicar materiais instrucionaisControlar
Dar respostas programadas
Reagir a estímulos externos
FatosConceitos
Princípios científicos fragmentados
Aplicação de materiais instrucionais pelo professor
Medir
Controlar
Libertadora Crítico-social
Mediar a construção do conhecimento
Provocar, desafiar, problematizar
Criar situações de aprendizagem
Pensar, refletir
Interpretar experiências, vivências
Buscar informações
Pensar, refletir, interpretar experiências, vivências. Buscar informações
Processar informações, fatos, conceitos, princípios, normas, procedimentos, valores, atitudes
Conhecimentos científicos e experiências socioculturais vistos de forma globalizada
Diálogo
Construção coletiva do conhecimento
Interações entre os sujeitos no processo de conhecimento
Diagnosticar e regular as aprendizagens
Orientar as intervenções pedagógicas
Acompanhar o desenvolvimento do aluno
Fonte: elaborado pela autora do texto


Teorias “pós-críticas”

Os anos 90 trouxeram uma nova perspectiva de abordagem das questões educacionais. Sem perder de vista a característica crítica, foram incorporadas outras categorias de análise ao campo educacional, reconhecido como um espaço epistemológico social (SILVA, 1999), em que é importante identificar as conexões entre saber, identidade e poder.

Assim como as teorias críticas deslocaram a ênfase dos conceitos pedagógicos de ensino, aprendizagem, métodos didáticos, para os conceitos políticos e conscientização, libertação, prática social, as teorias pós-críticas vieram trazer um novo deslocamento na direção de conceitos como subjetividade, intersubejtividade, multiculturalismo, diversidade, identidade, gênero, etnia, representação (ver Dicionário de Educação Inclusiva).

As teorias educacionais, sustentadas tradicionalmente pela Biologia e pela Psicologia (final do século XX, início do século XXI), passaram a receber influência também da Sociologia e, no período de 50 a 70 do século XX, sofreram significativo viés desenvolvimentista e economicista, chegando nos anos 80, e mais especificamente na década de 90, a rever suas disposições em função de uma visão antropológica. É sobretudo a antropologia que vem obrigar os educadores a pensar os alunos como sujeitos socioculturais, portadores de subjetividades construídas no entrecruzamento de influências globais e particulares, devendo ser as diferenças objeto de respeito e, por outro lado, de questionamento em função de suas condições de produção numa sociedade desigual.

Nesse contexto de influências de múltiplos campos do saber é que hoje pensamos a educação.

Tendências / teorias pedagógicas x Práticas escolares

O modo como os professores realizam o seu trabalho, selecionam os conteúdos das disciplinas, organizam os tempos e os espaços escolares, orientam as atividades dos alunos e definem instrumentos de avaliação indicam as intenções educativas e as concepções de aprendizagem que os orientam.

Observando nossas práticas escolares, encontraremos evidências da presença de elementos das várias teorias pedagógicas nas mesmas, nem sempre inseridos de forma coerente à intencional: resultam daquilo que incorporamos em nossa passagem pela escola como alunos, das trocas com os colegas de profissão, de prescrições dos livros didáticos, dos cursos de formação e de soluções empíricas geradas no dia-a-dia da sala de aula.

Identificar as ideologias subjacentes às próprias práticas, posicionando-se coletivamente sobre elas, é um passo importante no processo de autoconhecimento das escolas que desejam construir seu próprio caminho. Construir o seu Projeto Político Pedagógico é o grande desafio das escolas hoje e este projeto não se constrói sem uma consciência crítica e coletiva da direção que se deseja tomar. Educar para conservar ou transformar? Formar cabeças cheias ou cabeças bem feitas? A reflexão conjunta sobre questões dessa natureza é fundamental à organização curricular. A (re) construção da escola interpenetra o processo de formação sem serviço do seu grupo de educadores.

Inúmeros professores da escola pública que se ocupam hoje de uma pedagogia e conteúdos socioculturais, articulada com a adoção de métodos que garantam a participação do aluno em um processo de aprendizagem significativa, avançam na construção de uma nova escola.

Projetos de educação pública como a Escola Plural da PBH, a Escola Cidadã da Prefeitura de Porto Alegre, a Escola Sagarana do Estado de Minas Gerais, inserem-se numa perspectiva de educação democrática e inclusiva, pelo seu comprometimento com a construção de um ensino de qualidade para todos. Coerentes com esse propósito, buscam formas alternativas de desenvolver o processo ensino aprendizagem, fundamentadas em teorias da aprendizagem de base construtivista, interacionista e sociointeracionista (ver também verbete Aprendizagem, Dicionário Avaliação), de forma a garantir a todos os alunos o lugar de sujeitos do processo de conhecimento, promovendo o desenvolvimento de sua criticidade e de sua autonomia moral e intelectual, necessárias à construção de identidades cidadãs, conscientes de seus direitos e deveres.

* Mestre em Educação pela FAE/UFMG.


PARA SABER MAIS...

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública. São Paulo: Loyola, 1985.
No capítulo Tendências Pedagógicas na Prática Escolar, o autor buscar mostrar como a prática dos professores é influenciada por determinadas teorias de educação, devendo as mesmas ser desveladas para que estes assumam escolhas conscientes.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1985. 95 pp.
Esta foi uma leitura fundamental nos anos 80 e, ainda hoje, oferece um boa síntese para os educadores que desejam uma compreensão mais sistemática e crítica das diferentes teorias da educação. Ajuda especialmente na discussão das relações entre educação e sociedade.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
Abordagem atual das teorias que fundamentam a organização curricular, situando-as no seu processo evolutivo até as grandes transformações que vêm ocorrendo na década de 90, com as teorias pós-críticas. Avança em relação à abordagens da década anterior, em que predominam as contribuições de autores com Libâneo e Saviani.

Outras Fontes Consultadas:
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. Porto Alegre: Civilização Brasileira, 1979.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo, Cortez, 1992.

PALACIOS, Jésus. Tendências contemporâneas para uma escola diferente. Cadernos de Pedagogia, Barcelona, v. 5. 5 mar. 1979.