Luciano Mendes de Faria Filho
Seção 3: As Ações Sociais e
Políticas dos Professores: da Feminização à
Ação Sindical
Objetivo específico: identificar os professores como sujeitos
socioculturais e suas ações políticas na sociedade
brasileira contemporânea.
Conforme você deve ter respondido na última atividade da
seção anterior, várias são as razões que
levam cada um de nós a escolher esta ou aquela profissão. São
todas razões importantes, mesmo quando podem parecer insignificantes.
Assim também, várias foram as razões que levaram a
profissão docente a passar de uma profissão de homens para uma
profissão de mulheres. Nem sempre é possível sintetizar
todas num texto curto e, por isso, vamos apontar alguns fenômenos mais
marcantes no que se refere a este processo.
Em primeiro lugar, uma das razões para a feminização
do magistério parece estar no próprio processo de
profissionalização desta ocupação. Explicamos.
Conforme vimos há pouco, no decorrer do século XIX, a
instituição escolar veio se tornando complexa, expandindo-se e
ocupando um tempo cada vez maior dos professores e dos alunos. Uma vez que
passava a ocupar mais tempo dos professores, começou a ficar cada vez
mais difícil para as
pessoas conciliar o magistério com o exercício de outras
ocupações, como até então era muito comum,
conforme vimos na primeira seção desta unidade.
Esta conciliação do magistério com outras
ocupações, que ocorria, também, por causa do pequeno
salário recebido pelos professores, passou, com o decorrer dos anos, a
ser proibida pela legislação, que requeria a presença
mais sistemática do professor na escola. Como fazer, se o
salário de professor não dava para sustentar a família,
e o professor não podia exercer outra ocupação? A
solução, para muitos homens, parece ter sido, num primeiro
momento, deixar o magistério e, num segundo momento, evitar engajar-se
nessa profissão.
Por outro lado, um dos motivos que levaram as mulheres ao
magistério está relacionado justamente à questão
da organização do tempo escolar. Veja só: aos homens _
lembre-se de que na sociedade machista do século XIX, cabia ao homem
prover a família dos bens necessários à
sobrevivência _ não era possível conciliar a
docência com outras ocupações como lavrador,
farmacêutico, tropeiro, comerciante, dentre outras, em
decorrência mesmo da natureza destas últimas. No entanto,
à maioria das mulheres era possível conciliar as atividades
domésticas _ cuidar da casa, dos filhos, do esposo _ e dedicar-se ao
magistério, mesmo que isso fosse feito à custa de uma enorme
sobrecarga de trabalho. Assim, a idéia de que o magistério
ocupa apenas meio período do dia, mesmo que isto não seja
verdade _ lembre-se do planejamento de aulas e da correção de
trabalhos dos alunos _, acabou por justificar a presença das mulheres
nessa profissão.
Outro fator relacionado à feminização é o
lugar que vinha sendo defendido para as mulheres na educação da
infância. Muitos argumentavam que a mulher, naturalmente, é mais
capaz e mais preparada para cuidar das crianças. Tal
afirmação, numa sociedade que contava com um índice
muito alto de mortalidade infantil, soava como boa música aos ouvidos
daqueles que defendiam a superioridade masculina no trato com as coisas
públicas, e o lugar da mulher como sendo o recanto do lar.
Acontece que, ao longo do século XIX, médicos, literatos,
políticos, bacharéis, dentre outros, vinham defendendo com
muita força que uma das maneiras fundamentais de bem educar a
infância era bem educar a mulher. Diziam que se o primeiro cuidado, o
da mãe, era fundamental para a saúde física, moral e
intelectual da criança, não era mais possível deixar a
mulher sem um mínimo de educação e de instrução,
pois, somente assim, ela se tornaria capaz de realizar bem a tarefa que se
lhe apresentava.
Desse modo, chegamos ao final do século XIX com um forte apelo pela
educação da mulher e com uma forte representação
de que ela é a melhor educadora da infância. Nessas
circunstâncias, não foi difícil, num momento em que se
expandia a escola, considerar com grande naturalidade, que as mulheres melhor
se prestariam ao exercício do magistério.
Atividade 8
Um dos aspectos mais polêmicos da história da
profissão docente é a consideração, por parte de
alguns, de que a mulher tem, naturalmente, um certo dom, uma
vocação para o exercício do magistério. Há
quem considere, pelo contrário, que tal inclinação, se
é que ela existe, não é natural e, sim, fruto de um
aprendizado social a que as mulheres foram submetidas. E você, qual a
sua posição em relação a essa polêmica? Dê
sua opinião, fundamentando o seu ponto de vista.
Os estudos apontam ainda que, para a sociedade da época, o
magistério era uma ocupação que, mesmo sendo realizada
fora de casa, não denegria a imagem da mulher. Ou seja, considerava-se
a docência como uma profissão segura, moralmente falando, para
as mulheres. Além disso, as próprias Escolas Normais
contribuíam para a produção e divulgação
dessas imagens do magistério. Não eram elas também
ambientes seguros, muitas vezes organizados e geridos por
instituições religiosas, oferecendo uma formação
que também se estendia para a preparação de boas
mães, esposas e donas de casa?
A feminização do magistério está,
também, relacionada à presença, ou não, das
meninas no universo escolar. Assim, se em Minas Gerais, em 1839 havia 589
meninas freqüentes em escolas para o sexo feminino, em 1885, as meninas
já somavam 7.274, fenômeno que trouxe mudanças significativas
para a composição do magistério primário, uma vez
que, em regra, apenas as mulheres podiam dar aulas para as meninas.
Como muito já se chamou a atenção, o fato de as
meninas entrarem na escola não significou terem a mesma
instrução que os meninos. Tanto do ponto de vista legal como da
política mais geral da instrução, tinha-se muita clareza
que o ensino escolar, para meninos ou meninas, deveria ser diferenciado. Dizia
o presidente da província mineira, Francisco José de Sousa
Soares d'Andrea, em 23/03/1843,
Na instrução primaria só se deve ensinar, quanto for
indispensável á todas as classes para os usos ordinários
da vida, e para preparo de mais elevada instrução (...). Devem
os Mestres ser capazes de ensinar aos meninos o seguinte. Ler, escrever, contar
as quatro primeiras operações da Arithmetica, quebrados,
raízes quadradas, e proporções(...) (cita alguns
ensinamentos práticos, como os de pedreiro). As Mestras ás
Meninas: devem ensinar-lhes tudo quanto convém que saiba uma mulher,
que tem de ser a criada de si, e de seu marido; por isso a sua
educação deve limitar-se a saber ler, escrever, e contar
até as quatro primeiras operações de Arithmetica, e
todos os mais trabalhos de uma mulher no interior de sua casa.
A respeito de todo este processo de que estamos falando, leia, a seguir,
um pequeno trecho que fazia parte da justificativa do Regulamento da
Instrução adotado, em Minas Gerais, a partir de 1906. Dizia o
então secretário do Interior:
O regulamento estabelece a preferência da professora para o ensino
primário _ é um meio de abrir à mulher uma carreira
digna e proporcionar-lhe o ensejo de ser útil à pátria.
A mulher melhor compreende e cultiva o caráter infantil, e a
professora competente é mais apta para a educação sem
corrupções do coração e sem
degradações do caráter.
Acresce que a professora com mais facilidade sujeita-se aos reduzidos
vencimentos com que o Estado pode remunera o seu professorado.
Veja você quão sincero era o secretário! Ele
não esconde que o salário era baixo e nem que esta era uma
razão de estarem preferindo as mulheres para o magistério,
não é mesmo? No entanto, além da sinceridade do
secretário, este pequeno trecho nos traz outras
informações: ele fala do magistério como uma carreira
digna e da superioridade feminina na educação da
infância. De certa forma, este pequeno texto sintetiza algumas das
razões que vínhamos listando para explicar a
feminização do magistério, você não acha?
Finalmente, é necessário considerar que, independentemente
das escolas normais ou do que dizia ou deixava de dizer a boa sociedade, para
muitas mulheres, o magistério foi a forma encontrada de, sozinha ou
acompanhada, sustentar a sua, às vezes, muito numerosa família. Disso não podemos
esquecer: a maioria das mulheres entraram no magistério porque
precisavam de um trabalho para sobreviverem, algo sempre muito normal entre
as mulheres das camadas mais pobres da população. Assim, a
feminização do magistério pode ser entendida,
também, como uma das conseqüências da crescente
participação das mulheres na vida social, cultural e
econômica das sociedades modernas.
Atividade 9
De acordo com o estudo desta seção, assinale com X as
alternativas que completam a frase seguinte, de modo a formar uma
afirmação verdadeira.
A feminização do magistério, diz respeito a um
fenômeno:
a ( ) que ocorreu no Brasil, mas não em outros países do
mundo.
b ( ) independente das discussões sobre o lugar da mulher na
sociedade.
c ( ) que está relacionado à emergência das Escolas
Normais.
d ( ) que foi desencorajado e dificultado pelo poder público.
e ( ) que teve início no século XIX e se acentuou no
século XX.
O fato de o magistério ser exercido majoritariamente por mulheres
é um aspecto dos mais marcantes da chamada identidade da
profissão. A representação de que o magistério
primário é profissão de mulher é tão forte
que, desde o final do século XIX, os homens que a exercem são
caricaturados como ultrapassados ou como efeminados. Muitos já
disseram, desde o século XIX, que se um homem está no
magistério, é porque não foi capaz de encontrar nada
melhor para fazer.
Outra representação importante a ser destacada nesta
seção em que estamos falando das ações sociais e
políticas, é a de que o magistério é uma profissão
fácil de ser exercida porque é de período parcial. Na
verdade, a realidade de hoje desmente de imediato esta
afirmação. Quantos não são os professores que
têm que trabalhar dois ou três turnos, não é mesmo?
Mesmo assim, não podemos esquecer que a idéia de que o
magistério ocupa apenas parte do tempo diário do professor foi
um componente importante no processo de feminização, lembra-se?
Para que possamos dar conta das ações sociais e
políticas dos professores, é preciso, muitas vezes, romper o
véu que encobre nossas atividades e nossa
profissão. Em primeiro lugar, é preciso considerar que,
historicamente, o professor sempre se ocupou de algo mais, além da
própria sala de aula. Num primeiro momento dos modernos sistemas de
instrução, conforme vimos, cabia ao professor, muitas vezes,
não apenas lidar cotidianamente com os alunos, na sala de aula, mas
também providenciar o aluguel da casa, adaptá-la para que nela
pudesse funcionar uma escola, comprar os móveis e, muitas vezes, os
parcos utensílios didáticos. Cumpria ao professor, ainda,
muitas vezes, a função de recenseador, sendo responsabilizado
pelo levantamento do número de alunos em idade escolar.
Fig. 29 _ Normalista
(década de 30).
Às tarefas didáticas propriamente ditas, juntava-se, pois,
um conjunto de outras necessárias ao estabelecimento e ao
funcionamento da escola. Muitas vezes, os professores passavam meses e meses,
até mesmo anos, cobrando do Estado o reembolso do pagamento do aluguel
que eles, os professores, haviam efetuado ao proprietário do
imóvel onde funcionava a escola.
Atividade 10
A) Cite pelo menos 4 atividades das quais vocês se ocupa
cotidianamente em sua vida como professor e, a seguir, responda ao que se
pede em B.
B) Algumas delas, em sua opinião, deveriam ser realizadas por outro
profissional e não pelo professor? Se afirmativo, qual? Justifique a sua resposta.
Os professores mantêm as relações as mais diversas com
os vários outros sujeitos sociais e com as diferentes
instituições sociais que existem na sociedade. Eles se
relacionam de forma particular e intensa com as famílias das
crianças.
A relação entre a escola e a família é, ainda
hoje, ou melhor, sobretudo nos dias de hoje, uma das mais palpitantes
questões discutidas por pesquisadores e/ou gestores dos sistemas e
unidades de ensino, em quase todo o mundo. Evidencia-o o número
expressivo de pesquisas e publicações especializadas sobre o
assunto, de um lado, e, de outro, a preocupação manifestada nos
mais diversos fóruns (de reuniões escolares a fóruns
nacionais e internacionais) com os profissionais responsáveis por
gerir simples unidades escolares ou complexos sistemas nacionais de ensino.
Todos estes estudos e, mais ainda, a prática pedagógica dos
professores e gestores da escola, põem em evidência um fato: a
forma e a intensidade das relações entre escolas e
famílias variam enormemente, estando relacionadas aos mais diversos
fatores (estrutura e tradição de escolarização
das famílias, classe social, meio urbano ou rural, número de
filhos, ocupação dos pais...).
Constata-se, também, um outro elemento: seja devido a
mudanças pelas quais nas últimas décadas tem passado a
família, seja pelas constantes e, às vezes, radicais
alterações observadas na escola ou pela conseqüente
discussão (e incertezas) acerca do lugar dessas
instituições na formação das novas
gerações, observa-se hoje uma exaltação da
necessidade de se estabelecer um efetivo diálogo entre a escola e a
família.
No entanto, os professores e os gestores das unidades escolares alimentam,
ainda, a ilusão de uma maior participação dos pais na
escola, que seria resultado de uma ação formativa dessa
instituição em relação à família. Centradas
em uma visão escolarizada do problema, não põem em
dúvida o lugar construído para e pela escola, em
relação às demais instituições sociais,
dentre elas a família.
É no interior deste debate que se inscreve, parece-nos, a
preocupação dos historiadores da educação com o
tema. No Brasil, ao longo do século XIX, a instituição
escolar foi lenta, mas, inexoravelmente, fortalecendo-se como o locus fundamental e privilegiado de formação das novas
gerações, estando diretamente relacionados a esse fato a
expansão da escolarização e o processo de
profissionalização do magistério primário, dentre
outros fatores. Neste processo a escola desloca outras
instituições (família, igreja,...) de seus lugares
tradicionais de socialização, representando-as, no mais das
vezes, como incapazes de bem educar, face a uma sociedade que se urbaniza e
se torna complexa, que supõe novas dinâmicas e padrões de
comportamento.
Estudos têm detectado também que, nas primeiras
décadas do século XX, o afastamento da família da
escola, resultante em boa parte da ação dos defensores e
instituidores da escolarização, é uma preocupação
constante destes mesmos agentes. Postados
no interior de um campo que ganhava cada vez mais especificidade e legitimidade, os professores e outros
agentes da educação, passaram a reclamar do desinteresse dos
pais _ principalmente das camadas populares, mas não apenas destes _,
para com a educação dos filhos.
Fig. 30 _ Revista do Ensino,
nº 37, abril de 1956.
A partir de diagnósticos os mais variados, mas todos baseados na
premissa de que, por um lado, é fundamental a
participação das famílias na educação dos
filhos mas que, por outro, estas demonstravam, naquele momento, um profundo
desinteresse e despreparo para lidar com o assunto, buscava-se projetar e
desenvolver ações que visavam a reaproximar a família da
escola. No seu conjunto, em suas mais diversas elaborações,
estas ações demonstram e acionam uma intenção
educadora da escola em relação à família,
entendida esta tarefa como um momento fundamental da ação
reformista escolar face à realidade social mais ampla.
A ação da família é entendida como uma
ação complementar à ação da escola e a ela
subordinada. É subordinada porque desconfia-se da competência da
família para bem educar; na verdade, no mais das vezes, afirma-se que
a família não consegue mais educar os seus filhos. A esse
respeito, o grande problema, segundo os professores, é que os pais
não se interessam em participar da escola, pois dela estão
afastados.
Como fazer, então, para interessar ou envolver a família na
escola? Uma série de ações são propostas,
as quais estão articuladas pela idéia de que cabe à
escola um papel preponderante na reforma social visada.
Fig. 31 _ Revista do Ensino, nº 163, 1º semestre de 1976.
Mas é sobretudo quando se trata da "reforma" das camadas
mais pobres da sociedade, particularmente no que se refere à higiene e
à alimentação, que a dimensão reformadora da
escola adquire maior consistência. Segundo um artigo publicado, em
1929, na Revista do Ensino*, "A escola não
poderá ir diretamente auxiliar as classes pobres, facilitando-lhes
meios de vida e provendo-as de alimentos. Mas poderá suavizar o mal,
fornecendo regras de economia e de rendimento maior no trabalho."
Nessa cruzada reformista dos costumes e das pessoas, a mulher é
identificada como sendo a grande responsável por garantir a boa ordem
no lar e, sobretudo, por possibilitar que a família passe a
incorporar, cada vez mais, referências escolares/escolarizadas de gerir
o mundo doméstico e a educação dos filhos. Para isso,
também, e sobretudo, as mulheres precisam ser reeducadas, pois para
bem educar não basta amar, é preciso conhecer e compreender as
necessidades infantis.
Assim, ao comentar uma conferência realizada na Alemanha buscando
interessar os pais pela educação dos filhos (no lar e junto aos
professores), a revista, pondo em circulação o artigo "A
cooperação das família na educação",
ao mesmo tempo em que reafirma a necessidade de amar a criança e saber
compreendê-la, para poder orientá-la e conduzi-la, explicita o
grande problema detectado nas relações com os pais:
É impossível educar nas escolas quando os pais de nossas
alunas são eles próprios mal educados; por conseguinte, qualquer
tentativa nossa para educar estas crianças as poriam em atrito com os
pais e parentes, e, por meio destes, conosco educadores. (Revista do Ensino,
1926, p.207)
Como estamos vendo, muitas e muitas vezes os professores e técnicos
da educação julgaram (e julgam) que devem educar, além
das crianças, as próprias famílias. No entanto, quase
nunca se perguntam sobre a dinâmica e a cultura familiar, por exemplo. A
pergunta "como se relacionar com as famílias em pé de
igualdade, considerando-as como instituições autônomas em
relação à escola?" ainda precisa ser respondida
pelos professores.
Atividade 11
Levando em conta a sua experiência como professor, você
considera verdadeira a afirmação de que "a
relação entre a escola e a família é, ainda hoje,
ou melhor, sobretudo nos dias de hoje, uma das mais palpitantes
questões discutidas pelos professores"? Justifique a sua resposta.
* Principal revista dedicada, em Minas Gerais, aos professores, entre 1925
e 1971.
Como estamos vendo, de forma pacífica ou conflituosa, os
professores vêm fazendo a educação e, nesse fazer, entram
em contato com as outras instituições. Sendo assim, podemos
dizer que os professores vêm formando, ao longo deste último
século, uma categoria que, por um lado, compartilha preocupações
e interesses gerais com toda a população e, por outro, cultiva
interesses que lhe são muito próprios. No entanto, algumas
vezes é difícil distinguir tais interesses, pois, mesmo quando
os professores estão lutando por objetivos específicos da categoria,
como os salários, eles estão lutando por interesses gerais,
como o de manter a qualidade do ensino, entre outros.
O fato é que, nos últimos 200 anos, o professorado mineiro,
por exemplo, de uma categoria que reunia menos de uma centena de pessoas _ no
início do século XIX _ passou a congregar mais de 200 mil,
somente como servidores públicos. De imediato, salta aos olhos que
esta categoria significa, de longe, o maior contingente profissional
empregado pelo Estado. Assim, não é por acaso que, ao longo da
História da Educação, haja um embate constante entre os
dois lados, os professores e o Estado.
A princípio, no século XIX, o embate entre os professores e
as estruturas do Estado se deu de forma muito fragmentada e individualizada. Na
verdade, até os anos iniciais do século XX, em muito poucas
ocasiões pudemos ver os professores agindo coletivamente em defesa de
seus interesses. No início do século XX, de forma
contraditória, os grupos escolares que foram construídos para
dividir o trabalho docente, conforme vimos na unidade anterior, acabaram,
também, por facilitar a aproximação entre os docentes
que, até então, trabalhavam de forma isolada.
Nesta relação cotidiana de trabalho dentro dos grupos
escolares foi, paulatinamente, desenvolvendo-se uma prática e uma
consciência de interesses e direitos comuns entre os professores. Em
Minas Gerais, no decorrer dos anos de 1909, 1910 e 1911, os professores se
reuniram em congressos para discutir seus interesses e encaminhar
reivindicações ao Estado.
Tivemos, no entanto, de esperar até 1931 para a
criação da primeira Associação de Professores
Públicos Primários de Minas Gerais. Essa entidade, que continua
funcionando até hoje, foi, durante aproximadamente 5 décadas,
quase a única porta-voz dos interesses dos professores perante o
Estado.
Finalmente, um capítulo dos mais importantes nessa história
é a reorganização do movimento sindical dos professores,
que se deu no fim da década de 70 do século XX, em todo o
Brasil. Naquele momento, a luta pela volta da democracia à sociedade
brasileira tinha entre outras conseqüências, para o professorado,
o aumento da democracia no âmbito das escolas e a luta por uma
educação de melhor qualidade para todos. Tal bandeira de luta
se concretizava nas propostas de realização de
eleições para diretores das escolas públicas, na demanda
de mais verbas para a educação, na realização de
concursos, na melhoria dos salários e no reconhecimento de novos
sindicatos _ como a UTE, por exemplo _ como representantes tão
legítimos da categoria docente como outras associações
já existentes.
Como podemos hoje perceber, muitas destas reivindicações
lograram êxito e outras continuam na pauta de discussão dos
professores. No entanto, não se pode negar que o professorado, ao
longo destes últimos duzentos anos, contribuiu significativamente para
a constituição, no Brasil, de uma sociedade escolarizada, onde
todos possam ter acesso à escola, como um direito do cidadão. Os
professores sempre lutaram por seus interesses, mas estes, em muitos momentos
de nossa história educacional, estiveram relacionados também
à luta por uma escola mais igualitária, mais democrática
e de qualidade para todos.
Trabalhando com os alunos
Estamos chegando ao final deste módulo e queremos fazer-lhe um convite:
continue refletindo sobre a ação dos professores na história.
Assim, que tal você desenvolver, juntamente com seus colegas e
alunos, uma pesquisa sobre os professores de sua cidade? Quem foram
os primeiros professores? Onde se formaram? Como davam aulas? E, mais
recentemente, como tem sido a participação dos professores
nas lutas coletivas dos profissionais da educação? Para
realizar esta atividade, você pode trabalhar com fotografias,
documentos oficiais, jornais, depoimentos orais, dentre outras fontes
interessantes, buscando envolver toda a comunidade escolar.
Assessoria de Comunicação Social
Fig. 32 _ Cartaz comemorativo do Dia Internacional da Mulher. SEE-MG, março de 2003.
Conclusão
Muitas vezes, na História da Educação, quiseram
fazer-nos acreditar que os sujeitos mais importantes na história da
escola eram os políticos e, sobretudo, os intelectuais da
educação. Numa história feita por e para os
intelectuais, pouco importava aos historiadores que o contingente mais
expressivo da História da Educação _ os professores _
ficasse na penumbra. Nesta perspectiva histórica, a lembrança
das grandes correntes teóricas acabava por colocar no esquecimento
aqueles que, no dia-a-dia, faziam a escola e a educação
escolar.
Nesta unidade buscamos argumentar e demonstrar que os professores
são atores fundamentais da escola e das políticas de
educação. Discutimos algumas representações de
professores e procuramos colocar em relevo as ações desses
profissionais relacionadas à constituição da escola e da
própria profissão docente.
É preciso lembrar que os professores participaram ativamente da
constituição da escola como instituição e da
própria profissão docente como uma ocupação de
fundamental importância nas sociedades modernas. Este aspecto
não apenas realça sua participação na
História da Educação, mas também explicita a
responsabilidade destes sujeitos na conformação e na
transformação da escola.
Como vimos, pelo menos no que se refere à educação elementar
_ ou primária ou, hoje, fundamental _, há pelo menos um
século a incumbência de ensinar tem sido assumida principalmente
pelas mulheres. Vimos o quanto foi complexo o processo que transformou a
profissão docente numa profissão feminina. No entanto,
caberiam, ainda, muitas perguntas, como por exemplo: Por que, mesmo quando as
mulheres já eram a maioria do professorado, a maior parte dos cargos
técnicos e das posições de comando eram ocupadas por
homens? Por que entre os teóricos da educação,
até muito recentemente, poucas eram mulheres? Será que o fato
de as mulheres constituírem a maioria do professorado deixou a
educação escolar menos machista e sexista?
Dizer que os professores são os grandes atores do processo
educativo escolar não quer dizer que eles agem sozinhos. O que seria
da luta por mais e melhores escolas, por exemplo, se não fosse a
mobilização das famílias e das comunidades? Mas o que
seria, também, da luta pelo direito à educação se
os professores não fizessem dessa, uma luta deles também, como
categoria?
Por isso, dizíamos que não se pode negar que o
professorado, ao longo destes últimos duzentos anos, contribuiu
significativamente para a constituição, no Brasil, de uma
sociedade escolarizada, onde todos pudessem ter acesso à escola como
um direito do cidadão. Os professores sempre lutaram por seus
interesses, mas estes, em muitos momentos de nossa história
educacional, estiveram relacionados também à luta por uma
escola mais igualitária, mais democrática e de qualidade para todos.
Bibliografia
APPLE, M. W. e TEITELBAUN, K. Está o professor perdendo o controle
de suas qualificações e do currículo?Teoria e
Educação, Porto Alegre, n° 4, 62-73, 1991.
RESENDE, F. M. e FARIA FILHO, L. M. História da política
educacional em Minas Gerais no século XIX: os relatórios dos
Presidentes de província. Revista Brasileira de História da
Educação, São Paulo, 2, 79-116, jul./dez. 2001.
Texto de Referência
Indicação Bibliográfica
VILELA, H. de O. S. O mestre escola e a professora. In: LOPES, E. M. T. e
FARIA FILHO, L. M. & VEIGA, C. G. (Org.) 500 anos de
educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
p.95-101.
Roteiro de Atividades
Atividade 1
Com base no texto, cite pelo menos três características das
escolas brasileiras do século XIX.
Atividade 2
Segundo a autora, "da mesma forma que no continente europeu,
também aqui, àquela época, havia uma multiplicidade de
formas locais de ensinar e aprender". Que formas eram essas?
Atividade 3
Baseado no texto de referência e em seus estudos de História
da Educação responda: que relação podemos
estabelecer entre a emergência dos sistemas estatais de ensino e o
processo de profissionalização docente?
Fonte
Este texto faz parte do Projeto
Veredas, Módulo 3, V. 4
Veja também:
Os Professores e a Profissão Docente - Parte I
Os Professores e a Profissão Docente - Respostas |