Luciano Mendes de Faria Filho
Fig. 25 _ Professores-cursistas em palestra na FAFILE. 3ª Semana
Presencial do Veredas. Carangola, jan./2003.
Introdução
Caro Cursista:
Um dos aspectos fundamentais da História da Educação
é a história dos sujeitos responsáveis por parcela
significativa da construção da escola e da
educação escolar: os alunos, os professores, os diretores, os
inspetores e técnicos de ensino e os intelectuais da
educação. Durante muitos e muitos anos, a História da
Educação esteve voltada, quase exclusivamente, para estes
últimos, os intelectuais, parecendo acreditar que eles eram os
principais atores do fazer educativo escolar.
Nas últimas décadas, com o fortalecimento do movimento
social dos professores, estes sujeitos têm se imposto à sociedade
como os mais importantes atores na cena pedagógica. E a
atuação deles não se restringe à sala de aula. Mais
e mais, os pesquisadores têm descoberto que os professores são
responsáveis não apenas pelo dia-a-dia da escola, mas que
também pensam, projetam e participam da construção da
educação em seus mais diversos níveis e em suas mais
distintas dimensões.
Dessa tendência recente participam também os historiadores da
educação, muitos deles também professores. Isto fez com
que, na área da História da Educação, uma das
temáticas mais pesquisadas nos últimos anos seja, justamente, a
chamada história da profissão docente. A atenção,
neste campo de estudo, tem-se voltado para aspectos os mais diversos da
constituição histórica desta profissão.
Assim, tem-se pesquisado, sobre: a história das escolas normais e
demais centros de formação de professores; o processo de
constituição da própria profissão docente; as
práticas pedagógicas dos professores em diversas épocas
de nossa história; as práticas de leitura e de escrita de
professores; a memória e história de professores dos diversos
níveis de ensino; o processo histórico de
transformação da profissão docente em uma
profissão eminentemente feminina; as lutas sociais e políticas
dos professores; a organização sindical docente, dentre muitos
outros aspectos.
Dizíamos, na Introdução da segunda unidade (Volume 2
do Módulo 3), que para podermos melhor dimensionar e contextualizar
nossas práticas e proposições, sejam elas relativas
à sala de aula e à relação com os alunos, sejam
relativas a toda a escola e à comunidade escolar, é bom que
saibamos de onde veio e como vem-se organizando, historicamente, esta
instituição chamada escola. Achamos que a mesma
afirmação vale, também, para a própria
profissão docente: é preciso que o professor conheça e
cultive a memória e história da sua própria
profissão, não é mesmo?
Acreditamos que cabe aos professores ajudar os alunos a cultivarem um
interesse pela memória e pela história individuais e coletivas.
Mas, como poderão fazer isto, se muitas vezes os próprios
profissionais da educação não têm o hábito
de pensar nessas dimensões de sua vida e de seu trabalho? Quantos
de nós sabemos a história de nossa própria
profissão? Qual importância damos a esse aspecto?
Sabemos que, na maioria das vezes, o desconhecimento da história de
sua profissão não é responsabilidade apenas do
professor; as próprias instituições e livros que o
formaram _ e o formam cotidianamente _ negligenciam este aspecto. Foi
pensando na necessidade de oferecermos elementos para uma reflexão
sobre a história da constituição da profissão
docente em nosso país, que organizamos esta última unidade de
nosso curso de História da Educação.
Para organizar a sua leitura, o texto está dividido em três
seções, que são as seguintes:
Ø Os professores na história
Ø A docência como profissão
Ø As ações sociais e políticas dos
professores: da feminização à ação
sindical
Sabemos que conhecer a história do trabalho que exerce é
fundamental para a constituição da identidade profissional de
todo e qualquer trabalhador. O mesmo ocorre com o professor. Entendemos que
enquanto ele não incorporar a dimensão histórica em sua
reflexão sobre si e sobre o seu fazer, sempre restarão lacunas.
Evidentemente não esperamos que na História da
Educação estejam as respostas para todas as
indagações dos professores sobre sua profissão. Pensamos,
isto sim, que a reflexão sobre a história e a memória de
nossa atividade pode ser uma maneira estimulante de elaborar novas e
criativas perguntas para e sobre a vida e a ocupação de todos
nós que exercemos o trabalho de ensinar e educar.
Objetivos Específicos
Os conteúdos dessa unidade foram selecionados e organizados de modo
que, ao final, você seja capaz de:
- Identificar as diferentes representações
de professor construídas ao longo da história.
- Identificar os principais fatores
relacionados à
constituição da docência como profissão.
- Identificar os professores como
sujeitos socioculturais e suas ações políticas na
sociedade brasileira contemporânea.
Texto Básico
Seção 1: Os Professores na História
Objetivo específico: identificar as diferentes
representações de professores construídas ao longo da
história.
Ao longo da História da Educação, muitas foram as
representações produzidas acerca daquele que ensina e/ou conduz
o outro em direção ao conhecimento. Você mesmo, em alguma
momento de sua vida ou de sua carreira como professor, deve ter ouvido a
seguinte indagação: o magistério é uma
profissão ou uma vocação?
Esta questão se colocou com muita força em período
muito recente para os professores e, ainda hoje, é muito comum
ouvi-la. No início dos anos 80 do século XX, o movimento sindical
dos professores atuou de forma incisiva na produção da
representação da docência como uma profissão igual
a outra qualquer. No entanto, logo voltou a estabelecer-se em muitas
cabeças a dúvida: não seria o magistério uma
vocação e não uma profissão?
Atividade 1
E para você, o magistério é uma vocação
ou uma profissão? Por quê?
Na verdade, o que o movimento sindical dos professores colocava em
questão não era apenas a idéia da existência de
uma vocação (palavra que vem do latim Vocare e que
significa chamar) das pessoas, notadamente as mulheres, para o
exercício do magistério, mas, sobretudo, a
tradição de trato com os professores, que se utilizava da
idéia de vocação para justificar o fato de pagar-lhes um
salário aviltante.
Na verdade esta tradição não é nova nem
é apenas brasileira. Num certo sentido ela antecede até mesmo a
descoberta do Brasil. Sabemos que, ao longo da Idade Média, a Igreja
Católica se empenhou em difundir a representação de que
o único e verdadeiro mestre foi Jesus Cristo, que fez a vontade do
Pai, veio à terra, fez-se homem e se sacrificou para salvar a
humanidade. Nesta perspectiva, a Igreja reafirmava, também, que o bom
mestre seria aquele que se aproximasse o máximo possível do
modelo de Cristo e, dentre outros aspectos, se sacrificasse pela sua causa
sem pedir nada em troca. Por outro lado, e complementarmente, o modelo de boa
mestra seria Maria, aquela
que atendeu prontamente ao chamado (à vocação) do
Senhor. Em ambos os casos, há a idéia de uma entrega suprema ao
"chamado" sem exigir nada em troca. "O bom pastor é
aquele que dá a vida por suas ovelhas", já havia afirmado
Jesus Cristo, não é mesmo?
Foto: O. Belém. CME/CERP _ Banco
de Imagens
Fig. 26 _ Escola Infantil Delfim Moreira. Belo Horizonte, 1910.
Fonte: Museu da Escola de Minas Gerais. Belo Horizonte: CERP/SEE-MG, 1998. p.8
Se no universo religioso tal mensagem parece fazer sentido e ter grande
significado para as pessoas, o problema aparece quando se quer expandir essa
mesma representação para o conjunto das ocupações
sociais, notadamente para a educação. Nesse terreno vinha-se,
também, dialogando com outra tradição, mais mundana e
menos religiosa, de mestre, que é a de detentor de conhecimentos e
habilidades específicas em uma determinada arte: os mestres das
corporações de ofícios. Tais sujeitos, mais voltados
para a arte de fazer objetos, artefatos para o uso cotidiano das pessoas,
também organizavam, nas corporações, formas de ensinar e
de aprender os ofícios. Aqui a vocação somente era
reconhecida quando se objetivava numa clara competência, numa arte ou
num ofício específico.
Devido à grande influência do Cristianismo no mundo ocidental
e devido sobretudo à intensa atuação da Igreja
Católica, na medida em que se expandia o ideário da
escolarização, a partir do século XVI, expandia-se também
o modelo cristão-católico de mestre. No entanto, esta representação,
sobretudo a partir do século XVIII, teve que lidar, cada vez mais, com
a idéia da necessidade de um saber, de uma competência
especializada para ser professor. Aliás, a própria
palavra professor remete às duas tradições _ religiosa e
laica _ anteriormente apontadas: professor é aquele que
professa uma crença religiosa, mas é também aquele que
ensina um ofício ou um saber especializado.
Assim é que, no decorrer da expansão dos sistemas de ensino,
a partir do século XIX, sempre que necessário, para justificar
os baixos salários ou a submissão dos professores a alguma
crença religiosa em particular, apelou-se para a
vocação, como se esta fosse uma espécie de
panacéia para suprir a falta de investimentos na
educação. Do outro lado, os professores quase nunca negaram, ao
longo da História da Educação, a existência de uma
certa vocação para o magistério, a qual, no entanto,
não justifica a falta de investimentos por parte do Estado no
salário dos professores e, menos ainda, a ausência de
competência por parte destes para bem ensinar.
Atividade 2
Diante de cada alternativa, escreva V se for verdadeira, ou F,
se for falsa.
a ( ) Ao longo da história, a tradição religiosa teve
pouca influência na produção de um ideário sobre o
magistério.
b ( ) Os professores algumas vezes afirmam que existe uma vocação
para o magistério.
c ( ) A idéia de que o professor é um mestre advém,
dentre outras, da tradição religiosa católica.
d ( ) O movimento social dos professores ajudou, nas últimas
décadas, a consolidar a visão do magistério como um
sacerdócio.
No Brasil, pelo menos até bem avançado o século XIX,
era muito comum identificar o responsável pelas escolas elementares ou
escolas de primeiras letras como mestre de primeiras letras. Tais
mestres, como mostramos no Volume 2, eram, muitas vezes, contratados pelos
pais dos alunos ou pela comunidade, com os quais passavam a ter uma
relação de trabalho.
Um importante capítulo da história da profissão
docente no Brasil é, pois, o momento da passagem desses mestres,
vinculados aos pais e às comunidades, para professores, contratados
pelo Estado. Em muitos lugares, tal processo significou um afastamento entre
os novos professores e a população, e a entrada destes
profissionais em relações de hierarquia e poder que não
mais podiam controlar. Por outro lado, foi somente com a entrada definitiva
do Estado nos negócios da instrução que esta pôde
se expandir e, com ela, a própria profissão docente.
Além do ensino das primeiras letras, outros ideais e
conteúdos da instrução primária serão,
também, sempre lembrados pelos presidentes da província mineira
como faz o presidente Bernardo Jacintho da Veiga, em 01/02/1840:
Não basta que um Mestre seja exato em lecionar por todo o
espaço de tempo, que os Regulamentos marcam; não basta que ele
ensine todas as matérias que a Lei designa; deveres mais sublimes e de
maior importância tem a cumprir aquele, a quem está confiada a
educação moral e religiosa da mocidade, aquele que tem de
dirigir o desenvolvimento de sua inteligência, de comunicar-lhe as
primeiras noções do bem, e do mal, do justo e do injusto, de
indicar-lhe finalmente a estrada, que pode conduzir o homem à
verdadeira felicidade.
No entanto, a lenta mas decisiva entrada do Estado nos negócios da
instrução significou também a produção da
idéia de que o fracasso da escola e das políticas educacionais
tem um único e grande responsável: o professor. A partir do
final dos anos 30, mais e mais vai-se demonstrando e produzindo a
noção da incompetência do mestre, como o faz, em seu
relatório, o presidente da província mineira Quintiliano
José da Silva, em 03/02/1846:
Do mesmo mapa se vê que estas escolas são freqüentadas
por 5.953 alunos, numero este que por forma alguma corresponde a mais de um
milhão de habitantes, que provavelmente tem a Província. Diversas
causas se podem assinar á este fenômeno, mas a principal
á meu ver é o descredito, em que em grande parte tem
caído as escolas publicas, descredito, que evidentemente se funda: 1o na inabilidade dos professores, salvas mui honrosas excepções;
2o nos poucos recursos materiais, de que eles dispõem no
cumprimento de seus peníveis deveres. Entretanto não era
possível que sucedesse de outra sorte, por que sendo tão
mesquinhos os ordenados dos professores, e comumente tão mal pagos,
só aceitam, e procuram este pesado ônus aqueles, que
absolutamente não podem encontrar outro meio de vida.
A "culpa" pelo fracasso da instrução era quase
sempre atribuída aos professores. Os trechos seguintes,
extraídos de relatórios diferentes, apontam para este fato:
Há muito se diz, e nós o temos experimentado _ a escola
é o mestre _: naquela se reverberam todos os vícios e defeitos,
como as virtudes e conhecimentos deste. E é esta incontestavelmente
uma das mais profundas raízes do mal entre nós: o pessoal
encarregado do magistério, especialmente na instrução
primaria, é em geral ignorante e mal educado. (Presidente da
Província de Minas Gerais, Coronel Joaquim Camillo Teixeira da Motta,
em 01/08/1862).
Quando se queria mostrar que estava "tudo bem", elogiava-se a
administração, a legislação, os atos do governo. Quando
se queria mostrar como as coisas iam de mal a pior, quase sempre os
professores recebiam a culpa. Alguns presidentes e diretores de
instrução acreditavam e afirmavam que o ensino só
melhoraria com a criação de uma Escola Normal. Este fato
aparece nos relatórios desde o início do século.
(...) Para se ajuizar do professorado, basta ler os últimos
relatórios dos inspetores gerais. No de 1882, disse um: `confesso, com
dor, mas forçoso é fazê-lo, que o professorado da
instrução primaria é em geral baldo da precisa
habilitação'. No de 1885, disse outro: `o magistério
primário acha-se entregue em sua quase totalidade a indivíduos
semi-analfabetos'. E o atual inspetor torna saliente o estado `de atraso e de
corrupção' em que se acha o professorado. (Presidente Manoel do
Nascimento Machado Portella, em 13/04/1886.)
Pelo que se vê, conforme dizíamos, a entrada do Estado na
administração dos negócios da instrução,
ainda no século XIX, quase sempre significou a
responsabilização do professorado pelos péssimos
resultados da escola pública. Se, por um lado, há
evidências da existência de muitos mestres que mal sabiam ler e
escrever, por outro, nada nos autoriza a pensar que sejam estes sujeitos os
únicos ou principais responsáveis pela baixa qualidade da
escola. Com certeza, a explicação de tal fato tem de ser
buscada muito mais na forma como o Estado brasileiro sempre lidou com a
educação dos mais pobres do que na real ou suposta
ignorância dos mestres.
Atividade 3
A) Identifique, nas citações precedentes, as principais
críticas feitas pelos presidentes de província ao trabalho dos
professores no século XIX.
B) Do seu ponto de vista, essas críticas poderiam ser feitas ao
trabalho desenvolvido atualmente pelos professores? Por quê?
Seção 2: A Docência como Profissão
Objetivo específico: identificar os principais fatores
relacionados à constituição da docência como
profissão.
Conforme você já estudou em outros módulos e
conteúdos _ e, especialmente, na Unidade 2 de História da
Educação _, histórica e socialmente, uma das
características da educação escolar é o fato de a
mesma ser desenvolvida sob a responsabilidade de um sujeito designado para
tal tarefa: o professor. Nesta unidade, estamos estudando as várias
representações sobre o professor construídas ao longo da
História da Educação. Uma delas, da qual nos ocuparemos
a seguir, é, sem dúvida, a do professor como um profissional da
educação.
Atividade 4
Você considera a docência como uma profissão? Se
considera, aponte pelo menos três elementos que caracterizam esta
profissão. Se não,
justifique sua resposta.
Você está correto se apontou, por exemplo, que a
docência é uma profissão caracterizada, entre outras
coisas, por uma formação especializada, pelo contato cotidiano
com os outros _ os alunos e colegas _, por um extenso período
diário ao longo de muito tempo _ durante o ano _, e por uma
organização sindical ou associativa específica. No
entanto, como sabemos, nem sempre foi assim, não é mesmo?
A caracterização da docência, do trabalho de professor
como uma profissão deu-se muito recentemente, na História da
Educação. Ela está diretamente relacionada a pelo menos
três fenômenos já estudados por nós: a
afirmação da escola com a instituição
responsável pela socialização da infância; a
expansão desta instituição ao longo dos séculos
XIX e XX, sob a responsabilidade dos estados nacionais; e, finalmente, a
constituição de saberes específicos sobre a
infância e sobre os modos ensinar.
Como já estudamos, a escola, ao longo dos últimos
séculos, veio tornando-se mais e mais uma instituição
independente das outras, como a família e a igreja. Falar que a escola
é uma instituição independente não significa que
ela esteja afastada do mundo e da vida social. Quer dizer que ela veio se
constituindo como um modo específico, como uma maneira diferenciada de
educar. Lembra-se de que estudamos isto na Unidade 2?
Pois bem, ao constituir-se assim, a escola, cada vez mais, passou a ocupar
mais tempo e a exigir uma dedicação cada vez maior dos alunos e
dos professores. Paulatinamente, foi ficando difícil para as pessoas
que trabalhavam na escola, cumprir as responsabilidades da docência e
cuidar dos outros afazeres da vida. O ensino passou a ser a principal
ocupação dessas pessoas.
Por outro lado, o crescente interesse dos estados nacionais pela
expansão da escolarização, conforme vimos na Unidade 1,
foi estendendo a escola a um número maior de crianças, de modo
que cada vez mais pessoas, atuando como professores, encontrassem no
serviço público da educação uma forma de garantir
a sua inserção no mercado de trabalho e o sustento da
família. Na medida em que passaram a dedicar um maior tempo à
docência, os professores passaram, também, a encontrar-se com
seus pares e descobrir interesses e objetivos comuns, como, por exemplo, a
expansão de sua própria escolarização, a defesa
do salário e de melhores condições de trabalho.
Assim, no decorrer do século XIX, a escola primária foi-se
tornando a ocupação principal de um número cada vez
maior de pessoas, passando a ocupar contingentes significativos de
profissionais no âmbito do serviço público. Já nessa
época o serviço público da educação, em
muitos países, era um dos que mais empregavam pessoas.
Mesmo quando contratados pelo Estado, porém, em muitos
países, inclusive no Brasil, dos professores e, sobretudo, das
professoras, quase sempre foram cobrados comportamentos de estrita
observância das regras morais vigentes. Como exemplo deste tipo de
controle, transcrevemos os termos de
um contrato assinado entre uma professora e o Conselho de
Educação de uma escola norte-americana, celebrado em 1923.
Este é o acordo entre a Senhorita _____________, professora, e o
Conselho de Educação da Escola _________, pelo qual a Senhorita
__________ concorda em ensinar por um período de oito meses,
começando em 1º de setembro de 1823. O Conselho de
Educação concorda em pagar à Senhorita _____________ a
soma de 75 dólares por mês.
A Senhorita _____________ concorda com as seguintes cláusulas.
1. Não casar-se. Este contrato torna-se nulo imediatamente se a
professora se casar.
2. Não andar em companhia de homens.
3. Estar em casa entre as 8 horas da noite e as 6 horas da
manhã, a menos que esteja assistindo a alguma função da
escola.
4. Não ficar vagando pelo centro em sorveterias.
5. Não deixar a cidade em tempo algum sem a permissão do
presidente do Conselho de Curadores.
6. Não fumar cigarros. Este contrato torna-se nulo imediatamente
se a professora for encontrada fumando.
7. Não beber cerveja, vinho ou uísque. Este contrato
torna-se nulo imediatamente se a professora for encontrada bebendo cerveja,
vinho ou uísque.
8. Não andar de carruagem ou automóvel com qualquer homem
exceto seu irmão ou pai.
9. Não vestir roupas demasiadamente coloridas.
10. Não tingir os cabelos.
11. Vestir ao menos duas combinações.
12. Não usar vestidos mais de duas polegadas acima dos
tornozelos.
13. Conservar a sala de aula limpa.
14. Varrer o chão da sala de aula ao menos uma vez por dia.
15. Esfregar o chão da sala de aula ao menos um vez por semana
com água quente e sabão.
16. Limpar o quadro-negro ao menos uma vez por dia.
17. Acender a lareira às 7 horas da manhã de forma que a
sala esteja quente às 8 horas quando as crianças chegarem.
18. Não usar pó no rosto, rímel, ou pintar os
lábios.
(Apud.: Apple; Teitelbaun,
2001.p.63)
Paralelamente a isto, a escola veio se tornando complexa. De uma
instituição que, muitas vezes, funcionava na casa do professor
ou nos espaços adaptados pela comunidade, ela passou a ser cada vez
mais estruturada com tempos e espaços próprios. Ao longo do processo,
para dar conta dessa complexidade crescente, foram sendo produzidos saberes
voltados especificamente para o campo da educação escolar,
procurando entender como se ensina, como se aprende, qual a melhor
educação, qual o melhor método a ser adotado nas
escolas, e assim por diante.
Desse modo, a escola também passou a ser objeto de
observação e de interrogação dos próprios
professores e de outros profissionais. No entanto, apesar da complexidade
apresentada pela escola e pelos diversos saberes necessários à
realização da ação docente, o que se observava
é que não existiam instituições voltadas
especificamente para a formação de professores.
Diante disso, como um momento importante da transformação da
ocupação de dar aulas em uma profissão, foram organizadas,
primeiro na Europa, e depois em várias partes do mundo, as Escolas
Normais, as quais passaram a se ocupar especificamente da transmissão
_ àqueles que queriam ser professores, ou mesmo aos que já o
eram _, dos saberes necessários à sua inserção ou
permanência no magistério.
Atividade 5
Com base no texto desta seção e em suas leituras, complete
os espaços vazios das afirmações, com as seguintes
palavras:
administração, ambiente escolar, avaliar, comportamento,
controle, formação, moral, poder, professor, profissão
docente
A) Apesar das mudanças ocorridas, durante muito tempo as
______________ foram contratadas e ______________ unicamente segundo
critérios de ordem _______________.
B) Para o exercício da ____________________ sempre se levou em conta
o das professoras fora do _______________________.
C) O ________________ da vida dos professores quase sempre interessou aos
responsáveis pela __________________ dos serviços da
educação.
D) A ______________ representa, ao longo da história, uma estratégia
fundamental de afirmação do ______________ dos professores.
O que podemos observar é que, no Brasil e em muitos outros
países, os professores continuavam sendo contratados com base,
sobretudo, em seu comportamento moral. Se se considera, por exemplo, que o
Império Brasileiro (1822-1889) era oficialmente católico e que
a Igreja Católica detinha grande poder de influência sobre boa
parte da vida social brasileira, vamos considerar também que o
principal atributo cobrado aos mestres é que eles tivessem um
comportamento moral condizente com a fé católica.
É por isso que muitos estudiosos consideraram que a
criação das Escolas Normais teve um grande significado para a
profissionalização do magistério. Isto não
significa dizer, no entanto, que elas sejam as únicas
responsáveis pela profissionalização ou, mesmo, que
tão logo tenham sido organizadas elas passaram a ter um peso muito
grande na formação dos professores. Na verdade, durante muitos
e muitos anos, apesar de existirem as Escolas Normais, a maioria dos
professores jamais passou pelos seus bancos.
No Brasil, as primeiras Escolas Normais foram criadas a partir de 1835 e
começaram a funcionar logo depois, nas Províncias do Rio de
Janeiro, de Minas Gerais, da Bahia e de São Paulo. A Escola Normal de
Minas Gerais foi criada em 1835 e começou a funcionar em 1840, na
cidade de Ouro Preto, capital da Província. Essa escola fechou em
1842; voltou a funcionar em 1846, para novamente fechar em 1852. Reaberta em
1872, não mais fechou até o final do século XX.
O que se ensinava nessas escolas? É difícil responder a esta
pergunta, já que as Escolas Normais tinham organização
variada e viveram profundas mudanças ao longo de sua história. No
entanto, de modo geral, podemos dizer que um traço constitutivo da
experiência das Escolas Normais foi a preocupação de
ensinar aos professores os modos como eles deviam ensinar aos seus alunos. Ou
seja, as Escolas Normais sempre tiveram uma marcante
preocupação com o método de ensino; aliás,
pode-se dizer com razoável segurança que as Escolas Normais
foram responsáveis pela divulgação de boa parte das
inovações metodológicas no Brasil.
Ao mesmo tempo, contudo, as Escolas Normais sempre se preocuparam
sobremaneira com a formação moral dos professores,
principalmente quando esses (ou futuros) professores, no final do
século XIX, passaram a ser predominantemente mulheres, como veremos na
próxima seção desta unidade. A partir deste momento,
além da preocupação de caráter
metodológico e moral, acentuaram-se, também, os
conteúdos necessários à formação da boa
dona de casa: afinal, pensavam, além de ser uma professora, esta
mulher deve
ser uma boa esposa, boa mãe e boa dona de casa, e é preciso
formá-la para tais tarefas, não é mesmo?
Fig. 27 _ Fonte: Kupstas, M. (org.) Educação em debate.
São Paulo: Moderna, 1998. p.53
Paulatinamente, ao lado dos conhecimentos sobre os métodos, foi
sendo introduzida uma série de outros conhecimentos especializados,
necessários ao exercício da profissão: conhecimentos
sobre a pedagogia de uma forma geral e, mais especificamente, conhecimentos a
respeito da criança, de seus processos de desenvolvimento e
aprendizagem. Além disso, em muitas das Escolas Normais, era preciso
que os futuros professores aprendessem, de forma mais aprofundada, aqueles
conteúdos que iriam ensinar a seus alunos, quais sejam: Linguagem,
Matemática, Ciências, História, Geografia,
Religião, dentre outros.
Atividade 6
Quais foram os fatores, até aqui apontados no texto, que
contribuíram para a transformação do magistério
numa profissão?
Dissemos há pouco, nesta mesma seção, que, no Brasil,
somente a partir do final do século XIX as mulheres passaram a ser
maioria do alunado das Escolas Normais, e que isto trouxe conseqüências
para estas instituições, como por exemplo, a
introdução de conteúdos voltados para a
formação da futura mãe, esposa e dona de casa,
lembra-se? Mas você sabia que até o final do século XIX
os homens eram a maioria do professorado na escola primária? Pois
fique sabendo que isto é verdade! E é dessa mudança que
vamos tratar aqui.
Para discutir esse assunto que é, sem dúvida, muito
interessante, vamos lançar mão de uma expressão cunhada
pelos pesquisadores da história da profissão docente, a chamada feminização do magistério. Com essa
expressão, os pesquisadores querem identificar o complexo processo que
transformou a docência, de uma profissão ocupada
majoritariamente por homens, até o final do século XIX, numa
profissão ocupada eminentemente por mulheres, ao longo do
século XX.
No início do século XIX o número de mulheres que
trabalhavam como professoras era muito pequeno. Para este período,
não existem dados muito precisos, mas podemos dizer, com
segurança, que as mulheres não chegavam a 10% dos professores. Na
virada do século XIX para o XX o magistério já era
uma profissão ocupada majoritariamente por mulheres, fenômeno
que se acentuou progressivamente: no fim do século XX, as mulheres
ocupavam cerca de 95% dos postos de trabalho no magistério
primário (ou equivalente). Tal fenômeno, conforme vários
estudiosos do assunto, parece ter ocorrido em escala mundial nesse
período, e estudos indicam que o mesmo aconteceu no Brasil.
Cabe-nos perguntar: o que teria ocorrido na sociedade e nas escolas para
que tal mudança tenha se efetivado? Que fatores influenciaram essa
enorme transformação da profissão? É o que vamos
tentar responder na seção seguinte, quando trataremos das ações
sociais e políticas dos professores.
Atividade 7
Ao longo do Veredas, temos estimulado você a pensar nas
razões que o levaram a escolher o magistério como
profissão, e a registrar essas reflexões no Memorial. Retome
essa questão, analise-a à luz do que foi estudado nas
Seções 1 e 2 deste texto, e comente algumas das razões
de sua escolha.
Fonte
Este texto faz parte do Projeto
Veredas, Módulo 3, V. 4
Veja também:
Os Professores e a Profissão Docente - Parte II
Os Professores e a Profissão Docente - Respostas |