Vera Maria Candau*
Todo processo de formação
de educadores - especialistas e professores - inclui necessariamente componentes
curriculares orientados para o tratamento sistemático do "que
fazer"educativo, da prática pedagógica. Entre estes,
a didática ocupa um lugar de destaque.
No entanto, a análise do papel da
didática na formação de educadores tem suscitado
uma discussão intensa. Exaltada ou negada, a didática, como
reflexão sistemática e busca de alternativas para os problemas
da prática pedagógica, está, certamente, no momento
atual, colocada em questão.
De uma posição tranqüila,
em que se dava por suposta a afirmação da importância
da didática, seu papel passou a ser fortemente contestado. As principais
acusações são de que seu conhecimento, quando não
é inócuo, é prejudicial.
A acusação de inocuidade
vem geralmente da parte de professores dos graus mais elevados de
ensino, onde sempre vingou a suposição de que o domínio
do conteúdo seria o bastante para fazer um bom professor (e
talvez seja, na medida em que esses graus ainda se destinem a uma
elite). A acusação de prejudicial vem de análises
mais críticas das funções da educação,
em que se responsabiliza a Didática pela alienação
dos professores em relação ao significado de seu trabalho.
(Salgado, 1982, p. 16)
No entanto, esta problemática só
pode ser adequadamente compreendida ser for historicizada. Ela se dá
num contexto concreto, em que o ensino de didática se foi configurando
segundo umas características específicas que têm de
ser analisadas em função do contexto educacional e político-social
em que se situam.
É nesta perspectiva que tenta se colocar o presente trabalho, que
pretende oferecer subsídios para o aprofundamento da compreensão
da polêmica atual sobre o papel da didática na formação
dos educadores e sugerir algumas pistas para a sua superação.
1.Um ponto de partida
A Multidimensionalidade do processo de ensino --- Aprendizagem
O objeto de estudo da didática é
o processo de ensino-aprendizagem. Toda proposta didática está
impregnada, implícita ou explicitamente, de uma concepção
do processo de ensino-aprendizagem.
Parto da informação da multidimensionalidade
deste processo: O que pretendo dizer? Que o processo de ensino-aprendizagem,
para ser adequadamente compreendido, precisa ser analisado de tal modo
que articule consistentemente as dimensões humana, técnica
e político-social.
Ensino-aprendizagem é um processo
em que está sempre presente, de forma direta ou indireta, o relacionamento
humano.
Para a abordagem humanista é a relação
interpessoal o centro do processo. Esta abordagem leva a uma perspectiva
eminentemente subjetiva, individualista e efetiva do processo de ensino-aprendizagem.
Para esta perspectiva, mais do que um problema de técnica, a didática
deve se centrar no processo de aquisição de atitudes tais
como: calor, empatia, consideração positiva incondicional.
A didática é então "privatizada". O crescimento
pessoal, interpessoal e intragrupal é desvinculado das condições
sócio-econômicas e políticas em que se dá;
sua dimensão estrutural é, pelo menos, colocada entre parênteses.
Se a abordagem humanista é unilateral
e reducionista, fazendo da dimensão humana o único centro
configurador do processo de ensino-aprendizagem, no entanto, ela explicita
a importância dessa dimensão. Certamente o componente afetivo
está presente no processo de ensino-aprendizagem. Ele perpassa
e impregna toda sua dinâmica e não pode ser ignorado.
Quanto à dimensão técnica,
ela se refere ao processo de ensino-aprendizagem como ação
intencional, sistemática, que procura organizar as condições
que melhor propiciem a aprendizagem. Aspectos como objetivos instrucionais,
seleção do conteúdo, estratégias de ensino,
avaliação etc., constituem o seu núcleo de preocupações.
Trata-se do aspecto considerado objetivo e racional do processo de ensino-aprendizagem.
No entanto, quando esta dimensão
é dissociada das demais, tem-se o tecnicismo. A dimensão
técnica é privilegiada, analisada de forma dissociada de
suas raízes político-sociais e ideológicas, e vista
como algo "neutro" e meramente instrumental. A questão
do "fazer" da prática pedagógica é dissociada
das perguntas sobre o "por que fazer" e o "para que fazer"
e analisada de forma, muitas vezes, abstrata e não contextualizada.
Se o tecnicismo parte de uma visão
unilateral do processo ensino-aprendizagem, que é configurado a
partir exclusivamente da dimensão técnica, no entanto esta
é sem dúvida um aspecto que não pode ser ignorado
ou negado para uma adequada compreensão e mobilização
do processo de ensino-aprendizagem. O domínio do conteúdo
e a aquisição de habilidades básicas, assim como
a busca de estratégias que viabilizem esta aprendizagem em cada
situação concreta de ensino, constituem problemas fundamentais
para toda proposta pedagógica. No entanto, a análise desta
problemática somente adquire significado pleno quando é
contextualizada e as variáveis processuais tratadas em íntima
interação com as variáveis contextuais.
Se todo o processo de ensino-aprendizagem
é "situado", a dimensão político-social
lhe é inerente. Ele acontece sempre numa cultura específica,
trata com pessoas concretas que têm uma posição de
classe definida na organização social em que vivem. Os condicionamentos
que advêm desse fato incidem sobre processo de ensino-aprendizagem.
A dimensão político-social não é um aspecto
do processo de ensino-aprendizagem. Ela impregna toda a prática
pedagógica que, querendo ou não (não se trata de
uma decisão voluntarista), possui em si uma dimensão político-social.
No entanto, a afirmação da
dimensão política da educação em geral, e
da prática pedagógica em especial, tem sido acompanhada
entre nós, não somente da crítica ao reducionismo
humanista ou tecnicista, frutos em última análise de uma
visão liberal e modernizadora da educação, mas tem
chegado mesmo à negação dessas dimensões do
processo de ensino-aprendizagem.
De fato, o difícil é superar
uma visão reducionista, dissociada ou justaposta da relação
entre as diferentes dimensões, e partir para uma perspectiva em
que a articulação entre elas é o centro configurador
da concepção do processo de ensino-aprendizagem. Nesta perspectiva
de uma multidimensionalidade que articula organicamente as diferentes
dimensões do processo de ensino-aprendizagem é que propomos
que a didática se situe.
2. Ensinando Didática
Não pretendo fazer a história
da didática ou do ensino de didática no Brasil. Considero
que esta é uma tarefa importante e urgente. O que pretendo é
partir da minha experiência pessoal como professora de didática
desde 1963, e situar esta experiência na evolução
político-social e educacional do país. Procurarei realizar
uma análise crítica da evolução do ensino
de didática da década de 60 até hoje.
2.1. 1º MOMENTO:
A AFIRMAÇÃO DO TÉCNICO E O SILENCIAR DO POLÍTICO:
O PRESSUPOSTO DA NEUTRALIDADE
Cursei a Licenciatura em Pedagogia na PUC/RJ
de 1959 a 1962 e, no ano seguinte, comecei a lecionar Didática
nesta mesma Universidade. O núcleo inspirador dos meus primeiros
anos de professora de Didática foi certamente minha própria
experiência como aluna de Didática. Qual a temática
privilegiada? Sem dúvida era a crítica à chamada
didática tradicional e a afirmação da perspectiva
escolanovista. Ao mesmo tempo, o Colégio de Aplicação
da PUC/RJ promovia uma experiência de educação personalizada
em que se enfatizava a associação entre Montessori e Lubienska
e a utilização de técnicas inspiradas no Plano Dalton.
Esta escola oferecia campo privilegiado de estágio para os licenciandos
que observavam os princípios básicos da Escola Nova.
Nos últimos anos da década
de 50 e nos primeiros da de 60, o país passa por um período
de grande efervescência político-social e educacional. O
debate em torno da Lei de Diretrizes e Bases mobiliza a área educacional.
Se enfrentam diferentes posições mas a matriz liberal predomina.
Neste contexto, a didática faz o
discurso escolanovista. O problema está em superar a escola tradicional,
em reformar internamente a escola. Afirma-se a necessidade de partir dos
interesses espontâneos e naturais da criança; os princípios
de atividade, de individualização, de liberdade, estão
na base de toda proposta didática; parte-se da importância
da psicologia evolutiva e da aprendizagem como fundamento da didática:
trata-se de uma didática de base psicológica; afirma-se
a necessidade de "aprender fazendo" e de "aprender a aprender";
enfatiza-se a atenção às diferenças individuais;
estudam-se métodos e técnicas como: "centros de interesse",
estudo dirigido, unidades didáticas, método de projetos,
a técnica de fichas didáticas, o contrato de ensino etc.;
promovem-se visitas às "escolas experimentais", seja
no âmbito do ensino estatal ou privado.
Soares (81), referindo-se aos primeiros
anos da década de 50, identifica este mesmo predomínio da
perspectiva escolanovista no ensino de Didática:
A proposta da Escola Nova - ideológica,
que era, como toda e qualquer proposta pedagógica - apresentava-se
a mim, e a quase todos os educadores, àquela época,
como um conjunto lógico e coerente de idéias e valores,
capaz não só de explicar a prática pedagógica
como também, e sobretudo, de regulá-la, fornecendo regras
e normas para que ela se desenvolvesse de forma 'científica'
e 'justa'. De um lado, a teoria sociológica de Durkheim fundamentava
a concepção de educação como socialização
do indivíduo, de outro lado, a psicologia experimental conferia
racionalidade e objetividade à prática pedagógica.
(p. 31- 32)
O livro-texto mais amplamente adotado neste
período é o Sumário de Didática Geral (57)
de Luiz Alves de Mattos. Este livro foi apontado em pesquisa realizada
em 1978 entre os professores de Didática de Belo Horizonte, entre
as 13 publicações mais representativas do conteúdo
da didática (Oliveira, 80). Segundo Soares (81), uma análise
de conteúdo ideológico deste texto "desvendaria a ideologia
liberal-pragmatista, os princípios da Escola Nova e o mito da neutralidade
dos métodos e técnicas de ensino que informam, sem que sejam
explicitados, a Didática proposta pelo autor" (p. 34).
Segundo Saviani (80) o movimento escolanovista
se baseia na tendência do "humanismo moderno" e esta predominou
na educação brasileira de 1945 a 1960 e o período
1960 a 1968 se caracteriza pela crise desta tendência e pela articulação
da tendência tecnicista
Nesta etapa, o ensino da didática
assume certamente uma perspectiva idealista e centrada na dimensão
técnica do processo de ensino-aprendizagem. É idealista
porque a análise da prática pedagógica concreta da
maioria das escolas não é objeto de reflexão. Considerada
"tradicional", ela é justificada pela "ignorância"
dos professores que, uma vez conhecedores dos princípios e técnicas
escolanovistas, a transformariam. Para reforçar esta tese, experiências
pedagógicas que representam exceções dentro do sistema
e que, mesmo quando realizadas no sistema oficial de ensino, se dão
em circunstâncias excepcionais, são observadas e analisadas.
Os condicionamentos sócio-econômicos e estruturais da educação
não são levados em consideração. A prática
pedagógica depende exclusivamente da " vontade" e do
"conhecimento" dos professores que, uma vez dominando os métodos
e técnicas desenvolvidos pelas diferentes experiências escolanovistas,
poderão aplica-los às diferentes realidades em que se encontram.
A base científica desta perspectiva se apóia fundamentalmente
na psicologia.
No período de 1966 a 1969 me ausentei
do país para realizar um curso de pós-graduação
no exterior. Ao propor-me elaborar um trabalho sobre tema de atualidade
na área da didática, o assunto escolhido não poderia
ser outro: Ensino programado.
Desde o início dos anos 60 o desenvolvimento
da Tecnologia Educacional e, concretamente, do Ensino Programado, vinha
exercendo forte impacto na área da Didática. De uma concepção
da tecnologia educacional que enfatiza os meios, conceito centrado no
meio, e, conseqüentemente, os recursos tecnológicos, se passava
a uma visão da tecnologia educacional como processo. De fato esta
concepção partia da conjugação da psicologia
behaviorista, da teoria da comunicação e do enfoque sistêmico
e se propunha desenvolver uma forma sistemática de planejar o processo
de ensino-aprendizagem, baseando-se em conhecimentos científicos
e visando a sua produtividade, isto é, o alcance dos objetivos
propostos de forma eficiente e eficaz.
Volto ao Brasil em 1969. Instalada a revolução
de 1964 e passado o período de transição pós-64,
é retomada a expansão econômica e o desenvolvimento
industrial. O modelo político reforça o controle, a repressão
e o autoritarismo. A educação é vinculada à
Segurança Nacional. Enfatiza-se seu papel de fato de desenvolvimento
e são propostas medidas para adequá-la ao novo modelo econômico.
E a Didática? Assim como no momento
anterior as palavras força eram: atividade, individualidade, liberdade,
experimentação, agora se enfatiza a produtividade, eficiência,
racionalização, operacionalização e controle.
A visão "industrial" penetra o campo educacional, e a
Didática é concebida como estratégia para o alcance
dos "produtos" previstos para o processo de ensino-aprendizagem.
Agora, mais do que confrontar a Didática tradicional e a Didática
renovada, o centro nuclear do curso é o confronto entre o enfoque
sistêmico e o não-sistêmico da Didática. Se
um enfatiza objetivos gerais, formulados de forma vaga, o outro enfatiza
objetivos específicos e operacionais. Se um enfatiza o processo,
o outro o produto. Se um parte de um enfoque da avaliação
baseada na "norma", o outro enfatiza a avaliação
baseada em "critérios. Se no primeiro o tempo é fixo,
o segundo tende a trabalhar a variável tempo. Se um enfatiza a
utilização dos mesmos procedimentos e materiais por todos
os alunos, o outro faz variar os procedimentos e materiais segundo os
indivíduos. E assim por diante...
Nesta perspectiva, a formulação
dos objetivos instrucionais, as diferentes taxionomias, a construção
dos instrumentos de avaliação, as diferentes técnicas
e recursos didáticos, constituem o conteúdo básico
dos cursos de Didática. Modelos sistêmicos são estudados,
habilidades de ensino são treinadas e são analisadas metodologias
tais como: ensino programado, plano Keller, aprendizagem para o domínio,
módulos de ensino etc.
Entre as publicações indicadas
pela pesquisa de Oliveira (80) como mais representativas do conteúdo
atual da Didática segundo os professores de Didática de
Belo Horizonte, o predomínio da tecnologia Educacional é,
sem dúvida, evidente.
Neste enfoque a acentuação
da dimensão técnica do processo de ensino-aprendizagem é
ainda mais enfatizada do que na abordagem escolanovista. Nesta, pelo menos
em algumas de suas expressões, a dimensão humana é
salientada e a relação professor-aluno é repensada
em bases igualitárias e mais próximas, do ponto de vista
afetivo.
Na perspectiva da tecnologia educacional
a Didática se centra na organização das condições,
no planejamento do ambiente, na elaboração dos materiais
instrucionais. A objetividade e racionalidade do processo são enfatizadas.
Mas, se estas duas abordagens se diferenciam,
elas partem de um pressuposto comum: "o silenciar da dimensão
política". E este silêncio se assenta na afirmação
da neutralidade do técnico, isto é, na preocupação
com os meios desvinculado-os dos fins a que servem, do contexto em que
foram gerados. Significa ver a prática pedagógica exclusivamente
em função das variáveis internas do processo de ensino-aprendizagem,
sem articulação com o contexto social em que esta prática
se dá. Neste sentido, a Didática não tem como ponto
de referência os problemas reais da prática pedagógica
quotidiana, aqueles que enfrentam os professores de 1º e 2º
graus, tais como: precárias condições econômicas
das escolas e dos alunos, classes superlotadas, taxas significativas de
evasão e repetência, conteúdos inadequados, condições
de trabalho aviltantes, etc. Como a Didática não fornece
elementos significativos para análise da prática pedagógica
real e o que ela propõe não tem nada que ver com a experiência
do professor, este tende a considerá-la um ritual vazio que, quando
muito, pertence ao mundo dos "sonhos", das idealizações
que não contribuem senão para reforçar uma atitude
de negação da prática real que não oferece
as condições que tornariam possível a perspectiva
didática proposta. A desvinculação entre a teoria
e a prática pedagógica reforça o formalismo didático:
os planos são elaborados segundo as normas previstas pelos cânones
didáticos; quando muito o discurso dos professores é afetado,
mas a prática pedagógica permanece intocada.
2.2. 2º MOMENTO:
A afirmação do político e a negação
do técnico: a contestação da didática
Principalmente a partir da metade da década
de 70, a crítica às perspectivas anteriormente assinaladas
se acentuou. Esta crítica teve um aspecto fortemente positivo:
a denúncia da falsa neutralidade do técnico e o desvelamento
dos reais compromissos político-sociais das afirmações
aparentemente "neutras", a afirmação da impossibilidade
de uma prática pedagógica que não seja social e politicamente
orientada, de uma forma implícita ou explícita. Mas, junto
com esta postura de denúncia e de explicitação do
compromisso com o "status quo" do técnico aparentemente
neutro, alguns autores chegaram à negação da própria
dimensão técnica da prática docente.
"Há uma suposição
firmada entre os críticos do 'saber fazer' de que a dimensão
de eficácia do trabalho pedagógico é, definitivamente,
uma invenção do pragmatismo pedagógico. Dessa forma
todas as técnicas e meios pedagógicos são produtos
da burocracia e instrumentos do poder dominador exercido pelo professor.
(...) Há um consenso tácito de que as noções
de 'eficácia', racionalidade, organização, 'instrumentalização',
'disciplina', estão indissoluvelmente ligadas ao modelo burocrático
capitalista e, onde existem, são restritoras dos processos de democratização
da escola e da sociedade. (...)
A critiquice antitécnica é própria do democratismo
e responde em boa dose pela diminuição da competência
técnica do educador escolar. A ênfase no saber ser, sem dúvida
fundamental para se definir uma postura crítica do educador frente
ao conhecimento e aos instrumentos de ação, não pode
dissolver as outras duas dimensões da prática docente, o
saber e o saber fazer, pois a incompetência no domínio do
conteúdo e no uso de recursos de trabalho compromete a imagem do
professor-educador. Tornar nossa prática ineficiente põe
em risco os próprios fins políticos dessa prática".
(Libâneo, 82, p. 42-43)
Essa tendência reduz a função
da Didática à crítica da produção atual,
geralmente inspirada nas perspectivas anteriormente mencionadas.
A afirmação da dimensão
política da prática pedagógica é então
acompanhada da negação da dimensão técnica.
Esta é vista como necessariamente vinculada a uma perspectiva tecnicista.
Mais uma vez as diferentes dimensões do processo de ensino-aprendizagem
são contrapostas, a afirmação de uma levando à
negação das demais. Afirmar a dimensão política
e,conseqüentemente, estrutural da educação,supõe
a negação do seu caráter pessoal. Competência
técnica e política se contrapõem. Neste momento,
mais do que uma didática, o que se postula é uma antididática.
3. DE UMA DIDÁTICA INSTRUMENTAL
A UMA DIDÁTICA FUNDAMENTAL
No momento atual, segundo Salgado (82),
ao professor de Didática se apresentam duas alternativas: a receita
ou a denúncia. Isto é, ou ele transmite informações
técnicas desvinculadas dos seus próprios fins e do contexto
concreto em que foram geradas, como um elenco de procedimentos pressupostamente
neutros e universais, ou critica esta perspectiva, denuncia seu compromisso
ideológico e nega a Didática como necessariamente vinculada
a uma visão tecnicista da educação.
Certamente, na maior parte das vezes, o
ensino de Didática está informado por uma perspectiva meramente
instrumental.
Este enfoque limitado reflete-se nos livros
sobre o assunto que são, em geral, pobres, restringindo-se ao enunciado
de "receitas", com uma fundamentação teórica
insuficiente e inconsciente.
(Alvite, 81, p.52)
Mas a crítica à visão
exclusivamente instrumental da Didática não pode se reduzir
à sua negação. Competência técnica e
competência política não são aspectos contrapostos.
A prática pedagógica, exatamente por ser política,
exige a competência técnica. As dimensões política,
técnica e humana da prática pedagógica se exigem
reciprocamente. Mas esta mútua implicação não
se dá automática e espontaneamente. É necessário
que seja conscientemente trabalhada. Daí a necessidade de uma didática
fundamental.
A perspectiva fundamental da Didática
assume a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem e coloca
a articulação das três dimensões, técnica,
humana e política, no centro configurador de sua temática.
Procura partir da análise da prática
pedagógica concreta e seus determinantes.
Contextualiza a prática pedagógica
e procura repensar as dimensões técnica e humana, sempre
"situando-as".
Analisa as diferentes metodologias explicitando
seus pressupostos, o contexto em que foram geradas, as visões de
homem, de sociedade, de conhecimento e de educação que veiculam.
Elabora a reflexão didática
a partir da análise e reflexão sobre experiências
concretas, procurando trabalhar continuamente a relação
teoria-prática.
Nesta perspectiva, a reflexão didática
parte do compromisso com a transformação social, com a busca
de práticas pedagógicas que tornem o ensino de fato eficiente
(não se deve ter medo da palavra) para a maioria da população.
Ensaia. Analisa. Experimenta. Rompe com a prática profissional
individualista. Promove o trabalho em comum de professores e especialistas.
Busca as formas de aumentar a permanência das crianças na
escola. Discute a questão do currículo em sua interação
com uma população concreta e suas exigências, etc.
Este é, a meu ver, o desafio do
momento: a superação de uma Didática exclusivamente
instrumental e a construção de uma Didática fundamental.
Referências
ALVITE, M. M. C. Didática e psicologia:
crítica do psicologismo na educação. São Paulo:
Loyola, 1981.
LIBÂNEO, J. C. Saber, saber ser, saber fazer, o conteúdo
do fazer pedagógico. Revista da ANDE, ano 1, n.
4, 1982.
MATTOS, L. A. de. Sumário de Didática
Geral. Rio de Janeiro: Aurora, 1957.
OLIVEIRA, M. R. N. S. O conteúdo atual da
Didática: um discurso da neutralidade. Tese de Mestrado
em Educação. UFMG, 1980.
SALGADO, M. U. C. O papel da didática na formação
do professor. Revista da ANDE, ano 1, n. 4, 1982.
SAVIANI, D. Correntes e tendências da educação
brasileira. In: TRIGUEIRO, D. Filosofia da Educação
Brasileira. INEP, 1980.
SOARES, M. Travessia - Memorial
apresentado à Faculdade de Educação da UFMG como
parte dos requisitos para a Inscrição e Concurso de Professor
Titular. Belo Horizonte, 1981.
Fonte
CANDAU, Vera Maria (org.). A Didática
em Questão. Petrópolis: Vozes, 1983. Disponiblizado inicialmente na Biblioteca do SIAPE - Sistema de Ação Pedagógica |